陳 霞

（上海市教師教育學(xué)院 上海 200233）

在我國，教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)提升的一項(xiàng)重要舉措。在不同的歷史時(shí)期根據(jù)教育改革與教師隊(duì)伍發(fā)展的需要，教師培訓(xùn)的功能與任務(wù)也適時(shí)地進(jìn)行調(diào)整。如20 世紀(jì)80 年代重在學(xué)歷補(bǔ)償與學(xué)歷提升教育；20 世紀(jì)90 年代開始轉(zhuǎn)向提升教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力與水平；21 世紀(jì)初以來伴隨著每一次基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的新要求，教師培訓(xùn)的任務(wù)重在提升教師實(shí)施和駕馭新課程的能力與水平。從國際上看，很少有國家像我國這樣有如此完備、制度化的教師培訓(xùn)體系與龐大的經(jīng)費(fèi)投入。培訓(xùn)在促進(jìn)教師隊(duì)伍素質(zhì)整體提升與教育發(fā)展方面取得顯著成就的同時(shí)，也存在著由過時(shí)的培訓(xùn)觀所導(dǎo)致的培訓(xùn)實(shí)效性不足、難以促使教師主動和深度學(xué)習(xí)等弊端。教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型勢在必行。實(shí)際上，從21 世紀(jì)初開始，各種有關(guān)教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的理論與實(shí)踐探索逐漸增多。然而，對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型究竟轉(zhuǎn)向何處，為何如此轉(zhuǎn)型，如何實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型等問題還有待進(jìn)一步研究。本文以原上海市師資培訓(xùn)中心多年來在教師培訓(xùn)方面的理論與轉(zhuǎn)型實(shí)踐探索為基礎(chǔ)，對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)動因、理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵表征與實(shí)踐路徑等進(jìn)行理論分析。

一、 教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)動因

隨著數(shù)字技術(shù)引發(fā)的時(shí)代變革的加劇，教育由培養(yǎng)合格的勞動者轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)能終身學(xué)習(xí)、會解決問題的人?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 年版）中提出了以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的課程與教學(xué)，由此，課程由知識本位轉(zhuǎn)向育人本位，教學(xué)由以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為主，教師由以往的講授者、控制者逐漸轉(zhuǎn)向基于數(shù)字技術(shù)的學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、支持者與評價(jià)者。課程教學(xué)改革新要求與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型疊加對教師角色與專業(yè)素養(yǎng)的新挑戰(zhàn)使得以往教師培訓(xùn)的弊端更加突出，這是引發(fā)教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的直接原因。

（一） 以往教師培訓(xùn)的主要問題

以往教師培訓(xùn)的主要問題表現(xiàn)在三方面。一是以知識傳遞為主，難以解決教師教育教學(xué)實(shí)踐難題。以往教師培訓(xùn)注重傳遞宏觀政策、理念、理論知識、技能等，對教師真實(shí)而緊迫的教育教學(xué)實(shí)踐問題解決不力。被人詬病“接天線不接地氣”。二是以單向灌輸為主，忽視學(xué)員的主體參與和知識的生成建構(gòu)。以往教師培訓(xùn)專家獨(dú)角戲般地講，學(xué)員被動、沉默失語般地聽，理論與實(shí)踐、認(rèn)知與行動缺乏密切聯(lián)系。被人詬病“聽時(shí)很激動、路上很沖動、回去一動不動”。三是內(nèi)容簡單拼盤，難以對學(xué)員的學(xué)習(xí)產(chǎn)生深刻影響。以往教師培訓(xùn)的內(nèi)容與活動之間缺乏有機(jī)銜接，課程化意識不強(qiáng)，難以引發(fā)學(xué)員有效學(xué)習(xí)。這些問題在一定程度上造成了教師培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性不強(qiáng)。教師培訓(xùn)還沒有真正成為全體教師廣泛認(rèn)同、需要、參與和受益的專業(yè)發(fā)展過程。

（二） 問題產(chǎn)生的深層原因

上述培訓(xùn)問題的背后有更為深層、復(fù)雜的原因。一是滯后的培訓(xùn)觀，即把培訓(xùn)視為給教師傳遞新知識、新技能、新理念的活動，教師本人無法借助自己的力量彌補(bǔ)這些知識技能的缺失，需要擁有相關(guān)知識的專家學(xué)者把客觀的、正確的知識傳遞給他們，教師通過接受、消化和掌握這些知識就能提升自身的素質(zhì)，改進(jìn)教育教學(xué)行為。這種理智取向的教師培訓(xùn)觀受到了學(xué)習(xí)論、教師知識與專業(yè)發(fā)展研究新進(jìn)展的質(zhì)疑與沖擊。二是受到效率至上觀念的影響。隨著課程教學(xué)改革的深入，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)人員廣、任務(wù)重，客觀上為具有投入少、規(guī)?；瘍?yōu)勢的單向灌輸式培訓(xùn)提供了現(xiàn)實(shí)條件。三是專業(yè)性不足。無論是從事教師培訓(xùn)工作的培訓(xùn)者的專業(yè)性，還是教師學(xué)習(xí)、教師培訓(xùn)等理論研究都嚴(yán)重不足，教師培訓(xùn)整體上還處于靠經(jīng)驗(yàn)做事的階段。有學(xué)者早就指出：“在向知識社會邁進(jìn)過程中，‘成人教育學(xué)校化現(xiàn)象’與‘成人學(xué)習(xí)課堂化現(xiàn)象’將被消解?！盵1]

上述相互交織的因素共同構(gòu)成了教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)動因。

二、 教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的理論基礎(chǔ)

隨著知識論、學(xué)習(xí)論、人工智能等的發(fā)展，教師知識、教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制與教師學(xué)習(xí)等方面的研究有了新進(jìn)展。教師培訓(xùn)更趨向于激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)、實(shí)現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)，逐漸從培訓(xùn)者的“獨(dú)角戲”轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的“集體舞”，從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心等。

（一） 學(xué)習(xí)理論與教師學(xué)習(xí)特性的指導(dǎo)

在職教師作為成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)遵循一般學(xué)習(xí)原理，具有一般成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，但教師工作與教師生活又具有不同于其他職業(yè)的特點(diǎn)，這使得教師學(xué)習(xí)中的某些特性更加突出。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景,以自己的方式，在與他人、情境等充分互動中建構(gòu)對知識的理解。外部信息（包括教師的講授）本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者在具體情境中，通過新舊知識和經(jīng)驗(yàn)的相互作用過程建構(gòu)而成的。學(xué)習(xí)是自主構(gòu)建、相互作用、不斷生長的過程。與青少年學(xué)習(xí)者相比，成人學(xué)習(xí)者具有獨(dú)立自主的自我概念，擁有豐富多樣并且人格化的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)意向與其承擔(dān)的社會角色和發(fā)展任務(wù)緊密相關(guān)，學(xué)習(xí)活動主要以解決問題為中心，學(xué)習(xí)主要受內(nèi)在動機(jī)影響。除了上述特點(diǎn)之外，教師工作雜亂而片段化、強(qiáng)烈的情景依賴、行動導(dǎo)向與較弱的理據(jù)興趣等特點(diǎn)[2]，使得教師學(xué)習(xí)的以下特點(diǎn)十分突出：一是問題解決取向，往往以解決真實(shí)情境中的問題為中心；二是實(shí)踐反思取向，以做中學(xué)、研中學(xué)、用中學(xué)為主要特征；三是經(jīng)驗(yàn)主義取向，往往基于個(gè)人已有知識經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識，更愿意接受自己結(jié)合現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境實(shí)踐悟出來的東西；四是實(shí)用主義取向，對那些能夠滿足個(gè)人專業(yè)發(fā)展需求，或工作中立即可用的知識更感興趣。這些研究為教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型提供了學(xué)習(xí)論上的準(zhǔn)備。

（二） 交往行為理論與互動教學(xué)觀的指導(dǎo)

教師培訓(xùn)活動屬于一種交往活動、教學(xué)活動。哈貝馬斯在交往行為理論中，把對話視為一種方法論。對話是一種平等、開放、自由的交談。對話是交往的基礎(chǔ)，語言是對話的媒介。教育是對話、交流和知識創(chuàng)生的活動。[3]

現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教學(xué)的本質(zhì)是交往互動。交往是動態(tài)地表現(xiàn)出來的主體的相互作用，即共在的主體的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。師生交往的深層意義在于使置身其中的每個(gè)人，把經(jīng)過交往形成的知識、經(jīng)驗(yàn)、模式等作為共享的生存資源，發(fā)展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每個(gè)人不斷獲得完善自身的動力。師生交往的本質(zhì)屬性是主體性。教師與學(xué)習(xí)者都是教學(xué)過程中的主體，兩者在人格上完全平等。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強(qiáng)調(diào)師生間、學(xué)習(xí)者間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實(shí)現(xiàn)師生互動，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共識、共享、共進(jìn)。這是教學(xué)相長的真諦。

交往行為理論與互動教學(xué)觀為教師培訓(xùn)活動的轉(zhuǎn)型提供了教學(xué)論上的準(zhǔn)備，如教師是具有豐富經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，在對他們進(jìn)行培訓(xùn)的過程中，尤其需要尊重他們，進(jìn)行平等的對話。

（三） 教師專業(yè)特性與教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的指導(dǎo)

教師是以課堂教學(xué)為主陣地，從事教書育人、立德樹人工作的人。教師教學(xué)工作具有高度的豐富性、復(fù)雜性和情境性，其本質(zhì)是“教學(xué)生學(xué)”。教師每天都要基于具體的教育教學(xué)情境做出適時(shí)的行動決策，每位教師在長期、獨(dú)特的教育教學(xué)過程中逐漸積淀與形成了個(gè)人“教育學(xué)”（即實(shí)踐性知識），這些個(gè)人的“教育學(xué)”支配著教師的思想與行為，也成為其專業(yè)發(fā)展的主要基礎(chǔ)。[4]教師教學(xué)的專業(yè)性不僅體現(xiàn)為教師擁有一套系統(tǒng)的科學(xué)知識，更體現(xiàn)為教師在復(fù)雜教育情境中能夠做出專業(yè)的選擇與判斷，擁有豐富的實(shí)踐性知識。教師不僅是技術(shù)熟練者，更是反思性實(shí)踐者。

教師個(gè)人“教育學(xué)”的形成雖然受到理論知識的影響，但主要是通過教師在解決具體教育問題時(shí)綜合運(yùn)用各種知識、經(jīng)驗(yàn)，在不斷嘗試與反思改進(jìn)中逐步形成的。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師實(shí)踐性知識的獲得，“經(jīng)驗(yàn)+反思”是國際流行的、公認(rèn)的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。有學(xué)者將教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制簡單概括為：教師基于已有的經(jīng)驗(yàn)、信念和價(jià)值觀等，在實(shí)踐中內(nèi)化、整合“顯性”的理論知識，進(jìn)而形成自己所“使用的理論”或“個(gè)人理論”（教師實(shí)踐知識）；同時(shí)在批判與反思的基礎(chǔ)上通過不斷總結(jié)與概括使自己的實(shí)踐知識“顯性化”，形成抽象的理論知識。[5]這是一個(gè)將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，又將實(shí)踐知識上升為理論的循環(huán)往復(fù)的過程。

教師培訓(xùn)的任務(wù)不僅是傳遞有效的理論知識、技術(shù)、技能，而且是以教師在實(shí)踐情境中遇到的具體問題的診斷與解決為軸心，在實(shí)踐反思、相互交流中，幫助教師進(jìn)行選擇和判斷，以便教師形成專業(yè)的見識。[6]

三、 教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵表征

教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)在四方面：從以知識為本轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為重，從單向灌輸轉(zhuǎn)向?qū)υ捝?，從學(xué)院式培訓(xùn)轉(zhuǎn)向現(xiàn)場式學(xué)習(xí)，從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心。這四方面相互聯(lián)系、相輔相成。

（一） 從以知識為本轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為重

以往教師培訓(xùn)以知識傳遞為主，認(rèn)為教師只要學(xué)習(xí)了新知識、掌握了新技能就可以勝任教育教學(xué)工作。

從21 世紀(jì)初基礎(chǔ)教育課程改革開始，中小學(xué)教師培訓(xùn)的重心轉(zhuǎn)到提高廣大教師實(shí)施和駕馭新課程的能力與水平上來，這種能力提升僅靠新課程實(shí)施前的理念與知識培訓(xùn)無法完成，需要教師發(fā)揮主體精神，在實(shí)施新課程中持續(xù)實(shí)踐與反思改進(jìn)。實(shí)施新課程的能力與水平的核心是教師理論與實(shí)踐不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)化的素養(yǎng)，即教師在理解、吸收正確理念的基礎(chǔ)上，將理念轉(zhuǎn)化為行為，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，將實(shí)踐抽象為理論的能力。《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 年版）中提出了以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的課程與教學(xué)，基礎(chǔ)教育課程由知識本位轉(zhuǎn)向育人本位，教學(xué)由以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為主，作為以支持教師學(xué)習(xí)與發(fā)展為己任的教師培訓(xùn)，更要關(guān)注教師實(shí)施新課程、新教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，而不僅僅是關(guān)注政策、理念與知識。

以素養(yǎng)為重的教師培訓(xùn)關(guān)注教師在真實(shí)問題解決中理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思的能力，關(guān)注教師“正確做事”的關(guān)鍵能力，即適切地“教學(xué)生學(xué)”的能力。

（二） 從單向灌輸轉(zhuǎn)向?qū)υ捝?/h3>

在單向灌輸?shù)慕處熍嘤?xùn)中，培訓(xùn)者被視為一般意義上的教師，培訓(xùn)被視為教師給學(xué)生“上課”。培訓(xùn)者以專家的角色進(jìn)入課堂，利用講授的方式，把新思想、新觀念、新知識等傳遞給參訓(xùn)教師，參訓(xùn)教師忠實(shí)地聽、記與消化。這實(shí)際上是一種傳統(tǒng)教學(xué)三中心的體現(xiàn)，忽視了教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與專業(yè)發(fā)展規(guī)律。

其實(shí)，每位教師都在真實(shí)的、鮮活的、個(gè)性化的實(shí)踐中積累了大量經(jīng)驗(yàn)。他們總是基于自己的經(jīng)驗(yàn)對他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選、過濾與吸收。他們的學(xué)習(xí)是在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動過濾與建構(gòu)的結(jié)果。如果培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師之間缺乏充分的交往與對話，培訓(xùn)者就無法及時(shí)了解參訓(xùn)教師真實(shí)的想法與知識建構(gòu)的結(jié)果，也就無法給參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有針對性的指導(dǎo)。每位參訓(xùn)教師都是具有豐富經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，他們可以相互學(xué)習(xí)、相互借鑒。

在強(qiáng)調(diào)對話生成的教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師是地位平等的主體，在促進(jìn)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)指引下，培訓(xùn)者通過提問、參與式活動設(shè)計(jì)等實(shí)時(shí)了解參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)進(jìn)展并做出動態(tài)回應(yīng)。互動對話嵌在培訓(xùn)活動的各個(gè)環(huán)節(jié)，有預(yù)設(shè)的活動設(shè)計(jì)，更有生成性的活動設(shè)計(jì)。在培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師的互動對話中，新的問題不斷生成、不斷得到解決。

實(shí)際上，從21 世紀(jì)初培訓(xùn)重心轉(zhuǎn)向提高教師實(shí)施和駕馭新課程的能力與水平開始，我國的中小學(xué)教師培訓(xùn)就開始倡導(dǎo)“培訓(xùn)者與教師平等交流對話，了解他們的疑惑和困難；引導(dǎo)教師緊密結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，深入地進(jìn)行研討和思考；要積極探索參與式等有效的培訓(xùn)方式，充分挖掘和運(yùn)用有關(guān)案例，提高教師理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力”[7]。

（三） 從學(xué)院式培訓(xùn)轉(zhuǎn)向現(xiàn)場學(xué)習(xí)

學(xué)院式培訓(xùn)主要指那種脫離教師教育教學(xué)實(shí)踐情境的、集中式的、以理論內(nèi)容為主的間接性學(xué)習(xí)活動。這種培訓(xùn)以專家講授理論知識為主，專家講授的一般模式為“講授理論知識—提供相關(guān)案例—分析解決方法—總結(jié)課堂所學(xué)”。雖然從形式上應(yīng)用了案例研討法，但其本質(zhì)仍是講授法，只是使用了理論演繹推理，使講授法在應(yīng)用過程中更具有吸引力。這種以外部輸入、知識傳遞為主要路徑的培訓(xùn)是教師學(xué)習(xí)的重要方式之一，但教師實(shí)踐性知識的特質(zhì)表明，教師主要是通過扎根教育教學(xué)實(shí)踐，借助做中學(xué)、做中研等理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式來實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長的。

教師培訓(xùn)日益從學(xué)院式培訓(xùn)轉(zhuǎn)向基于經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐反思、合作參與的現(xiàn)場學(xué)習(xí)。由此，學(xué)習(xí)場域從封閉的知識講堂轉(zhuǎn)向教師小組、學(xué)習(xí)共同體，還包括短暫的同事交談、課后輔導(dǎo)學(xué)生等職業(yè)生活場景。現(xiàn)場學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問題、尋求解答、主動利用已有知識去進(jìn)行建構(gòu)，與他人合作、互相學(xué)習(xí)、進(jìn)行反思，獲得新知識。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，技術(shù)不再是獨(dú)立于教育的手段，而是依存于教育，成為推動教育發(fā)展的一種內(nèi)生力量。在教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)中，可以整合技術(shù)概念，創(chuàng)設(shè)出知識創(chuàng)造和技術(shù)融合的學(xué)習(xí)場景，實(shí)現(xiàn)從物理空間向網(wǎng)絡(luò)空間的轉(zhuǎn)變與延伸，給教師提供充分的融合創(chuàng)造空間，培養(yǎng)教師整合應(yīng)用信息技術(shù)的能力，為教師專業(yè)成長打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

我國已經(jīng)涌現(xiàn)出了多樣化的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)樣態(tài)，如“聽課—觀課—評課”活動、課例研究活動、“走進(jìn)教育現(xiàn)場”觀摩研討活動。[8]它們的共同特點(diǎn)是以學(xué)習(xí)共同體為組織形式，觀摩體驗(yàn)真實(shí)教學(xué)現(xiàn)場，發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行協(xié)作對話，不斷反思與實(shí)踐，最終解決問題并生成實(shí)踐性知識。

（四） 從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心

從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心是教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型最為突出與本質(zhì)的特征。以教為中心的教師培訓(xùn)是指以知識傳遞為中心、以培訓(xùn)者為知識權(quán)威、多采用講授方式的培訓(xùn)活動。在這種培訓(xùn)中，教師是知識的消費(fèi)者、被動的學(xué)習(xí)者，專家與知識高高在上，教師的主要任務(wù)就是接受和消化知識，教師自身的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求與動機(jī)、實(shí)際的教育教學(xué)情境等沒有得到應(yīng)有的重視。在以教為中心的教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)的功能就是有目的、有計(jì)劃、有組織地向參訓(xùn)教師傳授既定的知識、技能與態(tài)度。

實(shí)際上，在20 世紀(jì)五六十年代，美國學(xué)者泰勒便具有前瞻性地指出：“未來的在職培訓(xùn)，將不被視為‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵(lì)每位教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學(xué)能力。占指導(dǎo)地位的、被普遍認(rèn)可的精神，將是把學(xué)習(xí)本身放在最重要的地位?！盵9]教師培訓(xùn)被視為觸發(fā)學(xué)習(xí)行為的手段，其唯一目標(biāo)就是讓人學(xué)習(xí)。培訓(xùn)者的任務(wù)不是傳送信息與傳授知識，而是改變學(xué)習(xí)者。[10]由此，教師培訓(xùn)的概念拓展為一切有目的、有計(jì)劃、有組織地促進(jìn)教師有效學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的活動，包括傳統(tǒng)的培訓(xùn)、教研、科研、交流與展示等活動。

以學(xué)為中心的教師培訓(xùn)關(guān)注參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)目標(biāo)，提倡以參訓(xùn)教師為學(xué)習(xí)主體，在培訓(xùn)者的支持與引導(dǎo)下，遵循人人平等、能者為師的原則，在培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師雙向、動態(tài)、深刻的交互對話中，實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師對知識的社會意義建構(gòu)、遷移應(yīng)用與創(chuàng)造。以學(xué)為中心的教師培訓(xùn)崇尚“學(xué)習(xí)至上”，強(qiáng)調(diào)以問題解決為中心，喚醒與激發(fā)參訓(xùn)教師的專業(yè)自覺，使其經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)智慧的創(chuàng)生與信念的重構(gòu)。

四、 教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的實(shí)踐路徑

（一） 以新理念重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展支持體系

新的教師培訓(xùn)觀把教師培訓(xùn)理解為一切有目的、有計(jì)劃、有組織地促進(jìn)教師有效學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的活動，其核心是激發(fā)教師的主動學(xué)習(xí)、深度反思，讓教師有依據(jù)地進(jìn)行實(shí)踐重構(gòu)。培訓(xùn)不再僅僅是傳統(tǒng)輸入式的講授，而是基于教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的特點(diǎn)與實(shí)際發(fā)展需求，搭建促進(jìn)教師主動學(xué)習(xí)、合作研究的多樣化平臺；培訓(xùn)不僅是組織專家授課，而且是對研究成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化、輻射與實(shí)踐應(yīng)用。

在此理念的指導(dǎo)下，原上海市師資培訓(xùn)中心采用“一縱、一橫、協(xié)同聯(lián)動”的策略重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展支持體系。一縱，即縱向接續(xù)，指關(guān)注教師整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展，基于教師專業(yè)發(fā)展階段特征并為其提供縱向接續(xù)的支持性項(xiàng)目或平臺。如面向基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)發(fā)展支持性項(xiàng)目或平臺有：見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)項(xiàng)目，2至5 年青年教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐項(xiàng)目和面向骨干教師的“雙名工程”種子計(jì)劃，攻關(guān)計(jì)劃與高峰計(jì)劃等。根據(jù)特定階段教師專業(yè)發(fā)展需求，有機(jī)整合不同條線、不同板塊的平臺與項(xiàng)目，適時(shí)搭建集中研修、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、交流與展示的平臺等促進(jìn)教師各個(gè)階段、各個(gè)平臺學(xué)習(xí)的有機(jī)銜接。一橫，即橫向貫通，指關(guān)注教師整體專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，將教研、科研、德育、信息技術(shù)培訓(xùn)有機(jī)整合起來，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)整體、協(xié)調(diào)發(fā)展。如將師德素養(yǎng)、信息技術(shù)培訓(xùn)有機(jī)地整合在各個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目中，在專業(yè)知識與能力的培訓(xùn)中，將學(xué)科教研與學(xué)科培訓(xùn)有機(jī)地整合起來，促進(jìn)教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與能力的協(xié)同發(fā)展。協(xié)同聯(lián)動指為促進(jìn)教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展，建立市、區(qū)、校協(xié)同聯(lián)動和高校、市級機(jī)構(gòu)、社會優(yōu)質(zhì)機(jī)構(gòu)等協(xié)同聯(lián)動的工作機(jī)制，共同為教師專業(yè)發(fā)展提供保障。

（二） 以新標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范教師培訓(xùn)課程建設(shè)

教師培訓(xùn)課程是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要載體，指在一定教育目的指導(dǎo)下經(jīng)過篩選的、符合特定參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展需求與學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、具有內(nèi)在一致性的一系列經(jīng)驗(yàn)。它一般由主題、參訓(xùn)對象、時(shí)長、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施活動、評價(jià)等要素構(gòu)成。實(shí)施時(shí)間可長可短，在形態(tài)上包括面授課程、網(wǎng)絡(luò)課程與混合式課程。以往教師培訓(xùn)課程受滯后的培訓(xùn)觀影響，表現(xiàn)出以知識為中心、以講授為主、單向灌輸?shù)缺锥?，為此，原上海市師資培訓(xùn)中心從2015 年開始，在國家相關(guān)政策與標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，基于對教師學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的研究，研制新樣態(tài)的教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)課程以學(xué)習(xí)者為中心。課程內(nèi)容的選擇和組織不僅要考慮知識本身的邏輯，更要考慮教師以問題解決為中心的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，聚焦教育教學(xué)實(shí)踐問題，按照問題解決的邏輯和教師實(shí)踐的邏輯來組織課程內(nèi)容。理論知識的學(xué)習(xí)固然不可或缺，但知識是服務(wù)于實(shí)踐問題解決需要的，有機(jī)融合在問題解決的相關(guān)環(huán)節(jié)中。課程實(shí)施中充分激發(fā)參訓(xùn)教師的參與積極性，讓參訓(xùn)教師在充分的參與、互動與自建構(gòu)中學(xué)習(xí)知識和能力。

新樣態(tài)的教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)通過常態(tài)化的課程孵化、征集、遴選機(jī)制規(guī)范與引導(dǎo)著市級層面、區(qū)級層面、學(xué)校層面以及第三方機(jī)構(gòu)的教師培訓(xùn)課程開發(fā)實(shí)踐，促進(jìn)教師培訓(xùn)課程的開發(fā)與實(shí)施由以往的“以知識傳遞為主”轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心的主動參與、互動與自建構(gòu)”。新樣態(tài)的教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用創(chuàng)生了上海市教師培訓(xùn)中的一個(gè)新概念與新實(shí)踐，即教師培訓(xùn)項(xiàng)目的課程化。與以往簡單拼盤式的教師培訓(xùn)不同，教師培訓(xùn)項(xiàng)目的課程化強(qiáng)調(diào)像設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為中心的培訓(xùn)課程那樣設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，要求教師培訓(xùn)項(xiàng)目主題適切，目標(biāo)定位具體、清晰、可測，內(nèi)容富有邏輯結(jié)構(gòu)，實(shí)施活動體現(xiàn)教師充分參與、互動與自建構(gòu)的特點(diǎn)，項(xiàng)目評價(jià)能夠充分檢測目標(biāo)的達(dá)成度，而且各要素之間具有內(nèi)在的邏輯一致性。

（三） 以新模式再造教師學(xué)習(xí)方式

為了切實(shí)在教師培訓(xùn)活動的微觀實(shí)施層面做到從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，真正讓參訓(xùn)教師在教師培訓(xùn)活動中“動起來”“用起來”“創(chuàng)起來”“專業(yè)自覺發(fā)展起來”，原上海市師資培訓(xùn)中心根據(jù)教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展理論研究的新進(jìn)展，通過實(shí)踐與試驗(yàn)檢驗(yàn)，創(chuàng)生了交互式教師培訓(xùn)概念，提出了交互式教師培訓(xùn)活動的開發(fā)模式、操作模式，形成了常用的交互活動資源包，從教師培訓(xùn)活動設(shè)計(jì)與實(shí)施兩方面為培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師提供指導(dǎo)，促進(jìn)教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

交互式教師培訓(xùn)秉持以學(xué)為中心的教師培訓(xùn)理念，強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)教師的主體性、教師培訓(xùn)中互動主體的平等性、互動過程的雙向交互性、互動以問題解決為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果的創(chuàng)造性。交互式教師培訓(xùn)在開發(fā)模式上主要采用逆向設(shè)計(jì)，一般包括七個(gè)步驟：一是需求調(diào)研，確定培訓(xùn)主題；二是明確培訓(xùn)對象，確定培訓(xùn)目標(biāo)；三是依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)；四是分解評價(jià)任務(wù)，構(gòu)建內(nèi)容框架；五是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元，細(xì)化學(xué)習(xí)流程；六是完善內(nèi)容素材，設(shè)計(jì)交互活動；七是整理與制作資源，做好實(shí)施準(zhǔn)備。依據(jù)交互指向的主要目的，提出了四類交互式教師培訓(xùn)操作模式，分別是：（1）指向?qū)W習(xí)者對新知識、新技能的主動建構(gòu)與內(nèi)化理解的知識-理解模式；（2）指向既定知識習(xí)得與應(yīng)用從而實(shí)現(xiàn)問題解決的習(xí)得-應(yīng)用模式；（3）指向沒有現(xiàn)成知識與經(jīng)驗(yàn)可用需要自主探尋問題解決答案的探索-發(fā)現(xiàn)模式；（4）指向價(jià)值認(rèn)同與價(jià)值重塑的體驗(yàn)-認(rèn)同模式。為了給實(shí)踐者在設(shè)計(jì)與實(shí)施交互式培訓(xùn)活動時(shí)提供借鑒，原上海市師資培訓(xùn)中心還依據(jù)交互的層次，將交互由低到高分為信息分享層、深化認(rèn)識層、協(xié)同建構(gòu)層、主動實(shí)驗(yàn)層和創(chuàng)造應(yīng)用層五個(gè)層級，針對每個(gè)層級總結(jié)提煉了相應(yīng)的比較常用的交互培訓(xùn)活動，方便實(shí)踐者實(shí)施應(yīng)用。

（四） 以培訓(xùn)者的學(xué)習(xí)帶動教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型

不管是專職的教師培訓(xùn)者還是兼職的教師培訓(xùn)者，都是教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型發(fā)展中的關(guān)鍵人員，教師培訓(xùn)工作理應(yīng)由那些接受過專門的教育與培訓(xùn)，以科學(xué)培訓(xùn)教師為目的，學(xué)習(xí)并掌握系統(tǒng)的培訓(xùn)理論知識及專業(yè)的培訓(xùn)技能，將知識技能同現(xiàn)代教育與培訓(xùn)的理念和方法相結(jié)合，從事培訓(xùn)和管理活動的專業(yè)人員承擔(dān)。[11]然而，由于歷史、現(xiàn)實(shí)、理論等多方面的原因，很少有接受過專門教育與培訓(xùn)的專業(yè)教師培訓(xùn)者。教師培訓(xùn)者只有加強(qiáng)對相關(guān)理論的學(xué)習(xí)與實(shí)踐試驗(yàn)，在教師培訓(xùn)工作中開展持續(xù)的科學(xué)研究，不斷創(chuàng)生中國特色的教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)理論，才能給教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型提供源源不斷的理論支撐與實(shí)踐依據(jù)，進(jìn)而通過自己的研究與實(shí)踐，帶動教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型發(fā)展。原上海市師資培訓(xùn)中心通過項(xiàng)目機(jī)制與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的工作機(jī)制，扎根實(shí)際的教師培訓(xùn)工作項(xiàng)目進(jìn)行研究、學(xué)習(xí)與實(shí)踐，引導(dǎo)教師培訓(xùn)者在完成工作任務(wù)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。上述提到的新理念、新標(biāo)準(zhǔn)與新模式都是團(tuán)隊(duì)成員在實(shí)踐問題的驅(qū)動下，扎根教師培訓(xùn)工作，通過做中學(xué)、學(xué)中研等完成的。

五、 教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的思考與展望

教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型發(fā)展是現(xiàn)實(shí)所需，更是歷史必然。教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為政策制定者、培訓(xùn)實(shí)踐者、廣大教育者的共識與實(shí)然行動。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的全面鋪開與縱深推進(jìn)，學(xué)習(xí)日益擺脫時(shí)間和空間的約束，知識的共享共建打破了傳統(tǒng)的教師權(quán)威，教師將通過數(shù)字技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)掘個(gè)人潛質(zhì)，指導(dǎo)、督促學(xué)習(xí)者在最具天資、最感興趣的領(lǐng)域用最科學(xué)、最有效的方式自主學(xué)習(xí)等?？梢灶A(yù)見的是，教師培訓(xùn)的內(nèi)容和方式、培訓(xùn)者的角色責(zé)任、培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師之間的關(guān)系等將會發(fā)生革命性的變革，教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型步伐會加快加劇，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的全過程全要素將在數(shù)字空間中建立起邏輯閉環(huán)，基于數(shù)據(jù)建立起教師畫像，實(shí)時(shí)診斷與跟蹤教師發(fā)展?fàn)顩r，最終促進(jìn)每位教師高質(zhì)量、個(gè)性化的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展。