孫 杰

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

正如康永久在《教育學原理五講》中所言：“如果讀下范梅南的《教學機智——教育智慧的意蘊》，就會感覺到他在不斷地給我們講述這種高度個人化的理念：如果用一種更好的態(tài)度來對待學生，如果和學生結成一種類似于父母與子女的關系，對他們的整個生活給予高度關注，使我們的心向著孩子，我們就能開展一種更具有教育學意義的活動”。[1](P465)這其中所包含的教育信息有三：一是教師與學生之間結成一種類似于父母與子女的關系，二是教師對學生整個生活給予高度關注，三是心向著孩子就能開展一種更具有教育學意義的活動。這些教育信息中所蘊含的教育智慧，可以概括為：師生關系(父母與子女關系)——更具有教育學意義的活動(孩子的整個生活)。中國古代以“明人倫”為目的的教育活動中，就體現(xiàn)著對以“父子有親”為中心的人倫關系(師生關系)及家國同構的學生整個生活的整全理解，這就是中國古代學者對于古代教育智慧的中國式表達。

一、字義疏證：孝與教、學、效、庠

孟子在《滕文公上》中第一次將中國古代教育目的概括為——“明人倫”，“設為庠序學校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下。有王者起，必來取法，是為王者師也”(《孟子·滕文公上》)。這一方面表明了古代教育是通過實現(xiàn)“明人倫”(上明與下親)來為政治服務，“是故先王之教民也，始于孝弟”(《郭店楚簡·六德》)；另一方面則體現(xiàn)了古代社會以血緣宗法關系為基礎，來實現(xiàn)國和家之間的一種同構關系，古代教育就依存于這種親密關系共同體中，而在這其中孝(孝道)是聯(lián)結血緣宗法關系的紐帶。

(一)孝之本源、本義及具象

至于把“孝”解釋為“善事父母者”，則是從個體家庭層面(家庭倫理)來理解孝的對象和主體?！案改笧椤H’，所以善父母的孝，包含著事親(《荀子·王制》‘能以事親謂之孝’)和愛親(《逸周書·謚法》‘慈惠愛親曰孝’)。但事實上，在西周時，孝的表現(xiàn)和實踐不限于親子之間，孝的范圍在縱向上可以上溯至祖先，在橫向也可推至父系宗親”。[4](P350)孝包括孝行和孝德，西周之前(包括西周)大都是行為層面的孝，“在西周文獻中，‘孝’并不是作為‘德’，孝可能更多的是作為‘行’”，[4](P356)但需要說明的是，“‘孝’這一德目應是由周人首先提出的。在西周時期，‘孝’又擴張為一倫理政治范疇，從而影響了幾千年的中國封建社會，這是不言而喻的”。[5](P41)與此相關聯(lián)，先秦以來孝的對象與主體方面都發(fā)生了系列嬗變，一是從孝的對象層面來看，經歷了祖考鬼神(西周)—君父(春秋)—父母(孔子)；二是從孝的主體層面來看，經歷了君宗(西周)—嗣嫡(春秋)—子女(孔子)，以孔子為代表的儒家實現(xiàn)了孝由宗教、政治倫理向家庭倫理的轉變。之后，全祖望在詮釋《孟子·離婁上》之“仁實章”時，就對以孔子為創(chuàng)始人的先秦儒家孝思想的主旨進行了概括性闡述，“古來圣人，言語中極言孝弟之量者，始于孔子。其論大舜，推原其大德受命之由，本于大孝。其論武、周，推極于郊社諦嘗之禮樂，以為達孝。曾子申之以上老老民興孝，上長長民興弟，為天下太平之道。有子申之以孝弟，則犯亂不作，為仁之本。其言之廣狹，各有所當，而義則一。而最發(fā)明之者為孟子，曰‘人人親其親，長其長，而天下平’，曰‘達之天下’，曰‘堯舜之道，孝弟而已’，而尤暢其說于是章，綜羅五德，至于制禮作樂之實，不外乎此。河間獻王采《樂記》，亦引孔子之言，以為‘宗祀明堂，所以教孝；享三老五更于太學，冕而總干，執(zhí)醬執(zhí)爵，所以教弟’，皆是章之疏證也”。[6](P440～441)首先，舜之大孝與武、周之達孝，正是孔子心目當中理想型孝(子)的代表，尤其是舜經過孔子、孟子等儒家代表人物的文本建構及形象塑造，逐漸演變成為二十四孝之首孝(孝感天地)。其次，曾子申孝弟為天下太平之道、有子申孝弟為仁之本，正是對孔子在《論語》中將孝作為仁之根本并以孝統(tǒng)攝諸行思想的繼承和闡發(fā)。最后，孟子倡導仁義并舉的同時將仁義與孝悌結合起來，“仁之實，事親是也。義之實，從兄是也”(《孟子·離婁上》)，事親即是孝，從兄即是悌，孝悌即仁義，這樣就使得作為“仁之本”的孝獲得了存在的哲學依據(jù)，進而使基于父子血緣關系、自然親情的孝獲得了形而上的道德來源和價值基礎。并且從性與教范疇實現(xiàn)了形上之仁義(孝悌)與形下之教學之間的銜接和轉化，孝由此嵌入性與教范疇體系之中，從而使孝的實現(xiàn)獲得了形而下的學校教育制度建構和實踐依據(jù)。

(二)孝與教、學、效、庠

對于孝與庠之間的關系，“若庠之言養(yǎng)，義取養(yǎng)老，則以古代明堂兼為養(yǎng)老敎民之地”，“養(yǎng)老即以尊師，而尊師即以重學。故養(yǎng)老亦為天下之大敎”。[8](P678)首先，明堂作為國家公共機構，集祭禮、軍禮、學禮以及望氣、治歷、養(yǎng)老、習射、尊賢之典為一體，養(yǎng)老為其兼有之功能之一。其次，子女在父母生前對父母的供養(yǎng)，是其孝順父母的重要內容和表現(xiàn)，“孝者，畜也。順于道，不逆于倫，是之謂畜”(《禮記·祭統(tǒng)》)?！睹献印るx婁上》記載曾子養(yǎng)曾晳、曾元養(yǎng)曾子的善舉，無論是養(yǎng)口體還是養(yǎng)志，都體現(xiàn)了養(yǎng)之于孝的重要性。最后，有豐富生活經驗的老者承擔著教育年輕一代的任務，養(yǎng)老的場所由此兼成為教育的場所，或者可以說，庠可被視作為古代學校教育的萌芽。庠是兼具養(yǎng)老與教育的場所，養(yǎng)老即孝，孝就可成為人們仿效的對象，仿效就包含教與學。由此可見，養(yǎng)老與教育已成為古代社會公共事務的重要組成部分，“這樣的教育之所以能推行，那是因為我們世世代代都這么做，基于傳統(tǒng)，傳承的也是傳統(tǒng)”。[1](P149)這就是從庠與養(yǎng)、養(yǎng)與孝到庠與孝之間存在的邏輯關系，學校教育就形成于養(yǎng)老的場所——庠之中，就發(fā)生和存在于父慈子孝的親子活動中，并以此為依托形成以明人倫為教育目的的古代教育。

二、文本溯源：從孝—教到教—孝

子曰“夫孝，德之本也，教之所由生也”(《孝經·開宗明義章第一》)，開宗明義即闡述《孝經》的宗旨，說明孝道的義理。德，則至德；孝為德的根本，人之形莫大于孝，故為德之本也。古有“五教”之說，即：教父以義，教母以慈，教兄以友，教弟以恭，教子以孝。舉此則其余順人之教皆可知也，故孝是一切教育的出發(fā)點。孝與教相輔而相成，從教的源起來看是由孝而教，從教的內容來看則是德以孝為本。

(一)孝—教：教由孝而生

教由孝而生的事理依據(jù)，可追溯到《尚書》中所記載的“敬敷五教”，“帝曰：‘契：百姓不親，五品不遜，汝作司徒，敬敷五教，在寬’”(《尚書·堯典》)。依據(jù)鄭玄注解，五品即一家之內父、母、兄、弟、子的尊卑之差，五品之教即義、慈、友、恭、孝，此事可常行，乃為五常耳，這是以五倫之家庭倫理為原點的五教。在此之后，延伸出以君臣、父子、夫婦、長幼、朋友五種倫理關系的五教，“人之有道也，飽食暖衣，逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”(《孟子·滕文公上》)，鄭玄注曰：“司徒主人，教以人事：父父子子，君君臣臣，夫夫婦婦，兄兄弟弟，朋友貴信，是為契之所教也。”[6](P318)故此，無論是以父、母、兄、弟、子還是以父子、君臣、夫婦、長幼、朋友為教育對象的五教，都是以父子親情為始點來展開的，“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文”(《論語·學而》)，對此，邢昺疏曰“此章明人以德為本，學為末”“言為人弟與子者，入事父兄則當孝與弟也，出事公卿則當忠與順也”，[12](P8)這就是教育經典文本中所記載的古代教育生活，這就是中國古代教育的事實源起。

教由孝而生的學理依據(jù)，則是蘊含在孟子所倡導的良知良能學說中?！懊献拥佬陨啤笔枪糯鷮W者“第一次從理論高度對人自身本質加以認識和闡述，并形成論證政治必先論證教育、論證教育必先論證人性的思維習慣”，[7](P67)良知良能的性善論由此成為古代教育的理論基礎。孟子認為，仁義禮智的良知良能是人所固有的，是人區(qū)別于動物的本質屬性，“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”(《孟子·告子上》)。由此而來，教育過程就是“順性”(2)此“順性”，既可以理解為“順”人天生之本來之善性，也可以解讀為“順”人倫關系中所蘊含的父慈子孝之天性。而擴充“善端”的過程，“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣。若火之始燃，泉之始達。茍能充之，足以保四海；不能充之，不足以事父母”(《孟子·公孫丑上》)，人固有的良知良能之“四端”(仁之端、義之端、禮之端、智之端)，就成為論述全部教育問題的出發(fā)點。其中：仁義是仁義禮智樂的核心，事親(孝)與從兄(悌)是仁義的核心，“仁之實，事親是也；義之實，從兄是也；智之實，知斯二者弗去是也；禮之實，節(jié)文斯二者是也；樂之實，樂斯二者，樂者生矣”(《孟子·離婁上》)，孝悌實質上就是良知良能的核心，這就是孝為“教之所由生的”學理依據(jù)。

(二)教—孝：德以孝為本(3)如果依據(jù)馬一浮在《孝經大義序說》中所言：孝攝一切德、一切行、一切教、一切政、一切人、一切處，《孝經》之大義，三代之英，大道之行，六藝之宗，無有過于此者。(馬一?。骸稄托詴褐v錄》，南京：江蘇教育出版社2005年版，第100頁。)

孝悌首先是實現(xiàn)明人倫教育目的的根本，“學校之設，所以明倫。人倫非止于親長也，而圣賢之論立教者，莫不以孝弟為先焉”，[13](P677)并且“自孟軻提出‘明人倫’的教育目的后，就明確了此后兩千年中國古代教育的性質，即宗法的社會——倫理的教育”。[7](P69)“明人倫”中的“人倫”就是“人道”，具體表現(xiàn)為“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”(《孟子·滕文公上》)五對關系，并以“父子有親”之孝與“長幼有序”之悌這兩種關系為中心(又尤重孝)，故“謹庠序之教，申之以孝悌之義”(《孟子·梁惠王上》)。同樣，“孔門傳授，以孝弟為仁義之實，而施于政治者，必本仁義，而仁義之推行必始于孝弟”，[13](P677)從《論語》中的“孝弟也者，其為仁之本與！”(《學而》)，到《孟子》中的“親親，仁也。敬長，義也”(《離婁上》)，再到《孝經》中的“夫孝，德之本也”(《開宗明義章第一》)，就是對以孝悌為本的人倫關系的詮釋和明證。所以，在以明人倫為教育目的的古代教育中，孝悌不僅是君子修身之本，“君子務本，本立而道生”(《論語·學而》)；而且是社會教化之本，“先王教化必始于孝悌，這是一切文化的原初之‘身’和‘體’，是一切人間價值和道德的最深承載者”。[14](P204-205)

孝悌同樣是“至德要道”教育內容的根本，《孝經》開篇孔子所言“先王有至德要道”，依據(jù)《孝經鄭注疏》“至德”為孝悌、“要道”為禮樂，“《周禮·鄉(xiāng)大夫》‘考其德行、道藝’，疏云：德行，謂六德六行；道藝，謂六藝。是德與行為一類，道與藝為一類。六行以孝友為首，六藝以禮樂為首，故鄭君分別‘至德’為孝悌，‘要道’為禮樂，據(jù)《周禮》為說也”，[15](P10)德行與道藝并重的先秦教育內容，正是以孝悌為中心的“明人倫”教育目的在古代教育生活中的落實和體現(xiàn)。作為中國古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著——《學記》，同樣也是從德行與道藝并重的層面，對先秦以來的古代教育內容及其考校方式進行的系統(tǒng)總結。無論是“一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友”之小成，還是“九年知類通達，強立而不反”之大成，無不都是對德行與道藝并重的古代教育內容的生動再現(xiàn)。正如朱熹所言：“這幾句都是上兩字說學，下兩字說所得處。如離經便是學，辨志是所得處”，“考校之法，先觀其學業(yè)之深淺，徐察其德行之虛實”，[16](P178)這是七年小成之學；至于九年大成之學，則更是大學所謂明明德而止于至善之道也。在此之后，漢代以來的古代學校教育一方面沿襲了先秦重德的教育傳統(tǒng)，并且《五經》《四書》儒家經典文本內容本身就是對儒家倫理道德的彰顯和弘揚；另一方面《孝經》成為古代學子發(fā)蒙識字的必備用書，西漢文帝開始置《孝經》博士，隋唐皆以《孝經》頒行天下，至明清時《孝經》仍是必讀必尊的經典，正所謂“千文無足取，若有資于教化，莫《孝經》若也”(《宋史·李至傳》)。

三、親密關系共同體：父慈而教、子孝而箴

雖然中國和西方的古代教育都是在教育共同體中進行的，但是“古希臘的共同體形式與古代中國的共同體形式并不一樣。我們的共同體主要是以家族為單位的親密關系共同體，而他們依托的則主要是城邦”。[1](P395)以城邦共同體形式存在的古希臘學校教育機構，“主要也不是古代中國那樣家族式學?；蜃鳛榧易逡徊糠值膶W校，而是一種公共學?！?。[1](P395)與此同時，古希臘學校中是能者為師，不同于中國古代學校中是長者為師。能者為師的古希臘學校教育，教師與學生之間因知識而發(fā)生關系，正所謂“吾愛吾師，吾更愛真理”；長者為師的中國古代學校教育，教師與學生之間因親情而發(fā)生關系，正所謂“安其學而親其師，樂其友而信其道”。同樣，對以儒家經典為主要教育內容的中國古代教育來說，“儒家經典如果離開了親子之親親關系，則失其根源而枯槁，成為學問研究的對象、獵取名聲的資本。世界所有經典中，只有儒家經典與親子如此親親不舍”。[14](P256)故此，以親密關系共同體為依托，依靠長者為師的師生關系，借助儒家教育經典來實現(xiàn)明人倫教育目的，這就是中國古代教育的本真所在。

(一)明人倫：教育之家國同構

中國古代教育之親密關系共同體，形成和存在于家國同構的社會格局中。中國古代社會的家國同構，實現(xiàn)了從國之家國同構到教之家國同構的內在一體化?！胺蛐?，始于事親，中于事君，終于立身”(《孝經·開宗明義章第一》)，事親即對父母行孝，事君即為仕、做官，立身即對父母之孝與對國家之忠的忠孝皆備而揚名榮親，這就是理想的以孝為本源之家國同構的經典論述。中國古代教育領域之家國同構，體現(xiàn)為社會教化與個體修身之間的一體同構。從社會教化層面來看，“念終始典于學”正是要實現(xiàn)國之家國同構?！抖Y記》之《文王世子》與《學記》中各有一段引用《兌命》“念始終典于學”，來從社會教化層面闡述教育領域之家國同構的經典語段。

是故，圣人之記事也，慮之以大，愛之以敬，行之以禮，修之以孝養(yǎng)，紀之以義，終之以仁。是故古之人一舉事，而眾皆知其德之備也。古之君子舉大事必慎其終始，而眾安得不喻焉？《兌命》曰：“念終始典于學?！?《文王世子》)

是故，古之王者，建國君民，教學為先。《兌命》曰：“念終始典于學”，其此之謂乎！(《學記》)

兩個經典語段中的“是故”，都在表達承前之論述而進行歸納概括之意。其中：《文王世子》中“是故”所承前的內容是：(周天子)視學—祭先師先圣—親行養(yǎng)老之禮；《學記》中“是故”所承前的內容是：化民成俗，其必由學—學而知道。周天子視學行養(yǎng)老之禮的本意，一是從國家上位做出養(yǎng)老孝行的楷模榜樣，并以此行孝風尚來實現(xiàn)教化天下之人的目的，“萬乘之尊且如此，吾儕小人，所以興起感發(fā)也”；[13](P678)二是對于學者來說，王者養(yǎng)老教天下人之孝，就是為了通過孝行風化自然而成明人倫之教育目的，“王者之養(yǎng)老，所以教天下之孝也。必于學者，學所以明人倫也”。[13](P678)正是因為王者有如此用意，才有學者“建國君民，教學為先”的教育、教學經驗總結，這就是學(教育或教化)之所以伴隨政治始終，換句話說，這也正是王者始終重視學(教育或教化)之重要作用的根本所在。至此，孝與學(教育或教化)、政權與教權之間就實現(xiàn)了同構，行政即所以施教，施教亦即行政。

從個體修身層面來看，“修身、齊家、治國、平天下”之宗旨就在于達成教之家國同構。正如《孟子·離婁上》所云“人有恒言，皆曰：‘天下國家。’天下之本在國，國之本在家，家之本在身”，這就表明只有通過學習六藝來修身才能獲得家的最真實的含義。而修身之身并不是個體之身，而是嵌入孝道倫理中的家庭聯(lián)體之身，“身體發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。立身行道，揚名于后世，以顯父母，孝之終也”(《孝經·開宗明義章第一》)，這就是孝的最基本(敬身為大)與最高(立身行道)的要求。至于修身，一方面是要闡明修身之于人之為人的根本地位，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”(《大學》)；另一方面則在于強調修身是實現(xiàn)齊家、治國、平天下的根本。朱熹在《大學章句》中“釋修身齊家”章時，指出：“身修，則家可教矣；孝、弟、慈，所以修身而教于家者也；然而國之所以事君事長使眾之道不外乎此。此所以家齊于上，而教成于下也?！盵17](P9)通過修身所形成孝、弟(悌)、慈之家庭倫理，一方面對于個體家庭來說是實現(xiàn)家齊的根本，另一方面對于國家來說是事君(孝)、事長(弟)、使眾(慈)的根本。至于平天下在治其國者，實質上就是家庭倫理之孝、悌、慈品德的擴大和深化，“其基本精神一以貫之，即為政以德，以孝悌、仁恤、忠恕之道治國”。[7](P94)這就是個體修身層面之家國同構。

(二)順與諫：師生之父子情懷

正是因為中國古代教育是在以家族為單位的親密共同體中進行的，所以教育中最核心的東西“是我們的身份、我們的地位、我們的權威、我們所教知識的權威，以及社會的文化傳統(tǒng)賦予我們的那一套力量。就是這一套力量，把我們和我們的弟子們緊密地結合起來”，[1](P389)由此而形成了教師和弟子之間特殊形態(tài)的師生關系。這種特殊形態(tài)的師生關系，是經由家國同構的方式來形成和維護的，換句話來說，這是得到國家層面的高度認同和積極推行的，因而就成為古代社會所效仿和踐行的模范和榜樣。正如《學記》所言：“君子所以不臣于其臣者二：當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖召于天子無北面，所以尊師也?！币脏嵭?、孔穎達為代表的古代學者，通過引用《大戴禮記·武王踐祚篇》中武王踐祚向師尚父詢問“黃帝、顓頊之道”的圣王遺跡，來詮釋君子作為天子之師可以“不臣于其臣”的尊師重道之禮。作為師者理想典型的師尚父，是“可師、可尚、可父”三義合一之人，或者說是官、師、父三者合一之人?！秾W記》通過記載師與王之間的教育活動，隱藏在《禮記》《大戴禮記》等經典文本背后的儒家學者群體，既塑造了古代圣王尊師重道的圣王形象，又表達了儒家學者在圣王面前以道自居的師者訴求。[18](P105)這就是中國古代社會最為理想的師者形象，最為典型師生關系——包含父子之情的師生關系。

以長者為師可以被看作是“父慈而教、子孝而箴”的父子關系，在教育生活領域中的再現(xiàn)和延伸，“當時的學校教育，哪怕是孔門的學校，也都強調‘一日為師，終身為父’。老師都是一個很高的地位，是一個制度化的權威”。[1](P151)首先，教育生活領域之所以會產生父子之情的師生關系，主要原因在于古代教育以“明人倫”為教育目的，又因為孝悌是人倫之中心，所以古代教育生活中就會形成父子之情的師生關系。其次，父與子之間的關系是一種縱向關系，這種關系更加強調的是長輩與晚輩之間的倫理及天命關系，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”，“上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也”(《荀子·禮論》)。再次，從認識論的關系來看，父與子之間是一種教育與被教育之間的關系。這種教育與被教育之間的關系，呈現(xiàn)出三個方面的主要特征：(1)依據(jù)倫理解釋原則的弱勢原則，父與子之間先有父對子的教，然后才有子對父的效(孝)。父教的前提為慈，就是父母對子女的仁愛之情；子箴的前提為孝，就是子女對父母的愛敬之義，所以，有仁愛且有愛敬，才有教與箴的發(fā)生。(2)從孝本身的行為來看，更加強調的是子女對父母行為的順從；從子對父效的行為來看，教本身就是上所施下所效，被教育者對教育者行為的順從，是施—效活動得以順利展開的關鍵；從順從本身所蘊含的教育意蘊來看，子對父的孝體現(xiàn)著晚輩對長輩志向的繼承和弘揚，“夫孝者，善繼人之志，善述人之事者也”“事死如事生，事亡如事存，孝之至也”(《中庸》)，善于繼承父輩志向(特別是遺志)，繼志述事才是孝的最高境界?！吧平陶?，使人繼其志”(《學記》)，學者能否繼承師者志業(yè)，是衡量和判斷師者是否善教的標準，由此可見，子對父的順從蘊含著善教繼志的教育價值。不可否認的是，如果這僅只是一種單向性的父與子、施與效之間的順從關系，就容易導致教育者對自己絕對權威地位的強調，再加上國家從教化層面對于君臣、父子單向性關系的固化，從而可能造成教育過程中師生關系的緊張和僵化，進而不利于師生之間圍繞共同志向來展開教育、教學活動。(3)從以義事親的道義原則來看，子對父的順從是以義為準則，“故當不義，則子不可以不爭于父，臣不可以不爭于君。故當不義則爭之。從父之令，又焉得為孝乎？”(《孝經·諫諍章第十五》)父有爭子(就如同士有爭友、天子有爭臣)，則父就不會陷入不義之境。按照荀子在《荀子·子道》中的闡述，子諫諍父的不義之境有三：親危(陷于危險的不義)、親辱(陷于侮辱的不義)、禽獸(陷于非人之行為的不義)。必須注意的是，子對父的諫諍是以子不失對父的愛戴和順從為前提條件，“子之事親也，三諫而不聽，則號泣而隨之”(《禮記·曲禮下》)，否則子就會陷入對父的不孝。由此而來，子對父的諫諍就是一種有限度的諫諍，但正是因為有這種以義為標準的諫諍行為的存在，孝就不再是子對父的無原則的服從，就有可能成為子對自己內心最高價值準則的服從，從而使得源于情感的孝道始終貫穿著道德理性精神，進而使得父與子之間的縱向關系中蘊含著民主和平等的可能。這就是充滿中國古代教育智慧的師生關系，保持著一種有限度諫諍的父慈子孝，并在師對生(父對子)的全人生指導中達成修身、齊家、治國、平天下的教育愿景。