程敏芬 蔣娜娜

（1.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院 安徽安慶 246133；2.菏澤學(xué)院教師教育學(xué)院 山東菏澤 274015）

自2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》頒布至今，我國(guó)卓越教師的培養(yǎng)取得了顯著成效。黨的十九大報(bào)告指出，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代。新時(shí)代背景下對(duì)卓越教師的培養(yǎng)也提出了新的挑戰(zhàn)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平和文明程度的提高，人民群眾對(duì)教育質(zhì)量和教育公平的訴求不斷提升，融合教育理念逐漸走入人們的視野。2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提到“推進(jìn)適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進(jìn)融合教育?！盵1]2021年教育部等部門頒發(fā)的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》指出“探索適應(yīng)殘疾兒童和普通兒童共同成長(zhǎng)的融合教育模式，推動(dòng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶共建、集團(tuán)化融合辦學(xué)，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，推動(dòng)殘疾兒童和普通兒童融合?！盵2]融合教育的理念沖擊和政策出臺(tái)對(duì)卓越教師的培養(yǎng)提出了新要求，提升融合教育能力成為下一階段卓越教師培養(yǎng)的新任務(wù)。

隨班就讀是我國(guó)融合教育最普遍的實(shí)現(xiàn)形式。全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)指出，2020年全國(guó)隨班就讀在校生43.58萬人，占特殊教育在校生49.47%[3]?？梢姡呀?jīng)有近一半的特殊學(xué)生到普通學(xué)校就讀，而這部分學(xué)生所在班級(jí)的任課教師幾乎全部都是普通教育背景，他們迫切需要了解特殊學(xué)生的基本心理和教育需要，來滿足學(xué)生多樣化的教育需求。因此，基礎(chǔ)教育教師融合教育能力的培養(yǎng)成為新時(shí)代融合教育實(shí)踐發(fā)展背景下迫在眉睫的重要議題。

一、新時(shí)代卓越教師融合教育能力的理解

根據(jù)2018年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》卓越教師的內(nèi)涵為“教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”[4]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)融合教育能力的理解主要集中在三個(gè)方面，即融合教育的專業(yè)理念、融合教育的專業(yè)知識(shí)和融合教育的專業(yè)技能[5]。融合班級(jí)不僅需要教師能夠懷有接納關(guān)懷的教育理念，做好班級(jí)學(xué)生和家長(zhǎng)的思想工作，處理好學(xué)生的一般需求與特殊需求的關(guān)系，還需要掌握一定的特殊教育專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力，調(diào)整普通課程以適應(yīng)特殊學(xué)生的需要，提升包括特殊學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的教育質(zhì)量。

基于卓越教師和融合教育能力的內(nèi)涵，新時(shí)代卓越教師融合教育能力可以理解為：一是在新時(shí)代背景下教師應(yīng)具有融合教育理念和情懷。比如，民主的教育觀，對(duì)所有特殊需求學(xué)生都持有接納關(guān)懷的態(tài)度，終身學(xué)習(xí)的理念和創(chuàng)新教學(xué)的觀念等。二是在新時(shí)代背景下教師應(yīng)具有融合教育的專業(yè)知識(shí)。比如，特殊學(xué)生的身心發(fā)展特征知識(shí)、融合教育政策法規(guī)知識(shí)、特殊學(xué)生教育教學(xué)理論知識(shí)等。三是在新時(shí)代背景下教師應(yīng)具有融合教育的專業(yè)技能。比如融合班級(jí)管理能力、特殊學(xué)生篩查與評(píng)估技能、特殊學(xué)生課程與教學(xué)調(diào)整技能、特殊學(xué)生行為支持策略、與家長(zhǎng)及其他專業(yè)人員溝通合作策略等。

二、新時(shí)代卓越教師融合教育能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

我國(guó)融合教育師資培養(yǎng)的歷史可以追溯到20世紀(jì)90年代，隨班就讀政策實(shí)施以來，部分中等師范院校和高等師范院校先后進(jìn)行了隨班就讀師資培訓(xùn)和開設(shè)特殊教育課程的實(shí)驗(yàn)，目的是使這些將來進(jìn)入普通學(xué)校的預(yù)備教師掌握必要的特殊教育知識(shí)，應(yīng)對(duì)隨班就讀學(xué)生的特殊教育需要。自卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施以來，對(duì)于教師融合教育能力的要求也不斷提高。2018年頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出要“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”[6]，讓人民滿意就是讓每個(gè)家庭滿意，讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。但從已有研究來看，隨班就讀的教育并沒達(dá)到令人滿意的效果，常出現(xiàn)“隨班就坐”“隨班混讀”的現(xiàn)象。目前，卓越教師融合教育能力的培養(yǎng)在職前和職后兩個(gè)階段中均存在不同程度的問題。

（一）職前階段融合教育相關(guān)課程設(shè)置不足。職前階段，融合教育能力的培養(yǎng)主要是以教育類專業(yè)本科課程為重要載體。2018年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》頒布，將“特殊教育概論”作為所有教育學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，特別是將學(xué)前教育專業(yè)的“學(xué)前特殊兒童教育”作為專業(yè)方向課，而特殊教育專業(yè)的專業(yè)方向課開設(shè)了“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法”。《國(guó)標(biāo)》中關(guān)于教育類專業(yè)的這一課程設(shè)置，打破了普教和特教師資培養(yǎng)的二元分離狀態(tài)，同時(shí)突破了“對(duì)教師職前融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)要求都體現(xiàn)在特殊教育領(lǐng)域政策中”的局限性，具有重要的政策意義。但在實(shí)際高等院校的師范人才培養(yǎng)中卻存在一定的落差。依據(jù)對(duì)國(guó)內(nèi)五所具有較大影響力的師范院校本科培養(yǎng)方案的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有一所學(xué)校（E校）將融合教育相關(guān)課程（“特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”）設(shè)為非特殊教育專業(yè)的主干課，其他學(xué)校的教育類專業(yè)（非特殊教育專業(yè)）有些沒有設(shè)置融合教育相關(guān)課程，有些是將融合教育相關(guān)課程作為選修課設(shè)置。即使是特殊教育專業(yè)及教育康復(fù)類專業(yè)，也并非都將融合教育相關(guān)課程設(shè)置為專業(yè)必修課。具體見表1。

表1 五所師范大學(xué)融合教育課程開設(shè)概況

表1（續(xù)）

值得一提的是，除了C校未開設(shè)特殊教育專業(yè)，其他四所院校的特殊教育專業(yè)均設(shè)置了普通教育學(xué)科課程，這表明在特殊教育領(lǐng)域，教師的職前培養(yǎng)開始重視普通教育與特殊教育的整合，從而實(shí)現(xiàn)特殊教育教師普通化[7]。綜上得出，我國(guó)目前融合教育師資職前培養(yǎng)中，本科教育類專業(yè)融合教育相關(guān)課程開設(shè)不足，這與近年來其他學(xué)者的研究結(jié)果一致。

（二）在職培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性和督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制。我國(guó)隨班就讀教師的在職培養(yǎng)方式包括短期訓(xùn)練、講座、分級(jí)培訓(xùn)、教研活動(dòng)、導(dǎo)師制和網(wǎng)絡(luò)資源等，盡管在職培養(yǎng)方式與職前培養(yǎng)相比較豐富，但培養(yǎng)效果并非盡如人意[8]。在職培養(yǎng)的對(duì)象多為已從事隨班就讀工作的科任教師、班主任或?qū)W校教學(xué)管理人員，他們迫切需要了解融合教育的相關(guān)知識(shí)，特別是實(shí)踐層面的技能技巧。但沒有理論背景加持的技能是不能在實(shí)踐中靈活運(yùn)用的，有時(shí)可能會(huì)適得其反。所以，隨班就讀教師的在職培訓(xùn)要理論結(jié)合實(shí)際，且培訓(xùn)必須具有系統(tǒng)性和持續(xù)性。從已有在職培訓(xùn)案例來看，還沒有達(dá)到這樣的要求。如在重慶某高校2015年至2016年舉辦的與隨班就讀教師相關(guān)的三場(chǎng)會(huì)議中，一場(chǎng)是針對(duì)溫州某市隨班就讀教師的培訓(xùn)會(huì)，另外兩場(chǎng)主題是融合教育相關(guān)的學(xué)術(shù)研討會(huì)。隨班就讀教師培訓(xùn)會(huì)內(nèi)容包含融合教育背景下教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、融合教育學(xué)校建設(shè)、資源教室建設(shè)與運(yùn)作、支持理念下的班級(jí)經(jīng)營(yíng)策略、融合教育普通班課程與教學(xué)調(diào)整、融合學(xué)生行為問題處理方案等，短短一周涉及的內(nèi)容非常全面。但由于內(nèi)容較廣也難以避免深度不夠的弊端，培訓(xùn)時(shí)間較短無法系統(tǒng)介紹各領(lǐng)域更全面的內(nèi)容。另外兩場(chǎng)學(xué)術(shù)研討會(huì)主要涉及資源教室方案設(shè)計(jì)與經(jīng)營(yíng)管理、融合下障礙學(xué)生行為問題處理、融合教育支持系統(tǒng)的具體實(shí)踐等，參會(huì)人員包括北京、上海、成都、南京、昆明、重慶、東莞等城市的中小學(xué)教師、特教學(xué)校教師和高校教師，規(guī)模和影響力較大。但即使是這樣頗具影響力的學(xué)術(shù)會(huì)議，對(duì)于參會(huì)教師來說，會(huì)議結(jié)束意味著培訓(xùn)告一段落，沒有后續(xù)的實(shí)踐指導(dǎo)和監(jiān)督跟進(jìn)，培訓(xùn)效果很大程度上取決于教師個(gè)人的學(xué)習(xí)意愿與能力。雖然學(xué)術(shù)研討會(huì)在一定程度上能給參會(huì)人員以學(xué)術(shù)啟發(fā)，但從教師在職培養(yǎng)角度來說研討會(huì)結(jié)束后相關(guān)部門是否有督導(dǎo)和評(píng)價(jià)措施，是跟進(jìn)教師學(xué)習(xí)的非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，而目前大多數(shù)培訓(xùn)和研討重視課時(shí)數(shù)，忽視培訓(xùn)內(nèi)容的深入性與系統(tǒng)性，培訓(xùn)后缺乏跟蹤督導(dǎo)措施，是在職培養(yǎng)亟須解決的問題之一。

（三）職前與在職培養(yǎng)缺乏連貫性。根據(jù)現(xiàn)有的融合教育教師培養(yǎng)體系來看，職前和在職培養(yǎng)是兩個(gè)互不聯(lián)系的系統(tǒng)，體現(xiàn)在職前與在職培養(yǎng)的課程內(nèi)容缺乏連貫性，職前與在職培養(yǎng)的對(duì)象不一致兩個(gè)方面。接受過融合教育相關(guān)課程的師范生畢業(yè)后從事隨班就讀教師崗位，大學(xué)所學(xué)的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐需求，在職培訓(xùn)的主講教師與大學(xué)教師也無必然聯(lián)系與分工，導(dǎo)致在職培訓(xùn)缺乏針對(duì)性，以及在職培訓(xùn)課程與大學(xué)課程重復(fù)或無法銜接的問題。另外，據(jù)調(diào)查很多學(xué)校會(huì)將培訓(xùn)機(jī)會(huì)交給有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師或管理人員，這讓接受過職前融合教育課程學(xué)習(xí)的新手教師，入職以后不一定能得到及時(shí)的融合教育在職培訓(xùn)。能夠承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的師資有限是職前職后培養(yǎng)缺乏一貫性的深層次原因，導(dǎo)致隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)提升動(dòng)力不足，對(duì)卓越教師的培養(yǎng)形成阻礙。

三、新時(shí)代卓越教師融合教育能力培養(yǎng)建議

（一）完善職前與在職培養(yǎng)的課程體系，重視職前職后培養(yǎng)一體化。依據(jù)對(duì)五所國(guó)內(nèi)影響力較大的師范院校培養(yǎng)方案的調(diào)查可推知，目前我國(guó)職前培養(yǎng)中，非特殊教育專業(yè)的師范生融合教育課程開設(shè)有限，且已開設(shè)的課程多以介紹特殊兒童發(fā)展特征為主，與真正意義上的融合教育課程還有一定距離，不能著眼于融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)需要，更多是特殊教育專業(yè)課的簡(jiǎn)單移植，仍然停留在對(duì)師范生特殊教育知識(shí)補(bǔ)充，以及融合教育理念宣導(dǎo)上[9]。師范專業(yè)應(yīng)重新定位融合教育課程的內(nèi)涵，除了開設(shè)專門的融合教育必修課程和編寫融合教育教材外，還應(yīng)將融合教育的理念滲透到師范類專業(yè)課程的方方面面，鼓勵(lì)準(zhǔn)教師思考怎樣使所教的每個(gè)科目、每項(xiàng)內(nèi)容均適用于不同背景的學(xué)習(xí)者[10]。此外，應(yīng)該增加融合教育課程的實(shí)踐學(xué)時(shí)，建立中小學(xué)實(shí)踐基地，帶領(lǐng)學(xué)生深入到一線課堂，進(jìn)入融合教育現(xiàn)場(chǎng)，思考如何解決當(dāng)下的教育教學(xué)問題，將理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合。

在職階段的融合教育能力培養(yǎng)，應(yīng)依據(jù)在職教師身份的不同調(diào)整培訓(xùn)課程的目標(biāo)與內(nèi)容。首先，在培訓(xùn)內(nèi)容上，處理特殊學(xué)生行為問題和融合教育課程調(diào)整的能力成為了每個(gè)基礎(chǔ)教育教師的必備技能，應(yīng)列入在職培訓(xùn)的核心課程。依據(jù)在職教師的知識(shí)背景和受訓(xùn)經(jīng)歷調(diào)整培訓(xùn)課程的難度和廣度。其次，培訓(xùn)的方式應(yīng)包括但不局限于開設(shè)講座、論壇、工作坊、實(shí)際教學(xué)情境跟蹤指導(dǎo)、線上云課程學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)直播授課、混合式學(xué)習(xí)等。培訓(xùn)過程中加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果監(jiān)督，培訓(xùn)結(jié)束后加強(qiáng)效果跟蹤機(jī)制，將教師成功解決融合教育現(xiàn)場(chǎng)問題的能力作為培訓(xùn)考核指標(biāo)之一。最后，為打破職前職后培養(yǎng)二元分離的狀態(tài)，應(yīng)重視培訓(xùn)課程的內(nèi)在銜接性和遞進(jìn)性邏輯體系，重視對(duì)受訓(xùn)教師的融合教育能力評(píng)估和跟蹤，避免重復(fù)性課程和知識(shí)體系斷層現(xiàn)象。應(yīng)當(dāng)建立融合教育培訓(xùn)師資專家?guī)?，遴選國(guó)內(nèi)外融合教育領(lǐng)域高校專家、一線教師、社會(huì)工作者、律師、醫(yī)務(wù)人員等，構(gòu)建一體化的融合教育卓越教師培育體系。

（二）改革卓越教師融合教育能力培養(yǎng)模式。當(dāng)下已有少數(shù)師范院校嘗試進(jìn)行卓越教師的融合教育培養(yǎng)模式的改革，如在特殊教育專業(yè)中加入普通中小學(xué)教學(xué)法課程，鼓勵(lì)特殊教育專業(yè)師范生畢業(yè)后擔(dān)任普通中小學(xué)教師，補(bǔ)充融合教育師資缺口。然而，現(xiàn)實(shí)情況是用人單位（尤其是公辦學(xué)校）在招聘中明確提出應(yīng)聘崗位學(xué)科要與大學(xué)所學(xué)專業(yè)一致、與教師資格證認(rèn)定的學(xué)科一致，導(dǎo)致招聘需求與專業(yè)不符合的問題。因此，亟須改革現(xiàn)有的培養(yǎng)模式，可借鑒國(guó)外“雙證式”培養(yǎng)模式，如美國(guó)“教師資格證書 + 特殊教育教師資格證書”的雙證式融合教師資格準(zhǔn)入制度，分為兩種培養(yǎng)形式，一是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè)；二是創(chuàng)辦融合教育專業(yè)，兩種形式畢業(yè)的學(xué)生都可取得普通教育和特殊教育兩種資格證書[11]。由于我國(guó)地方差異較大，很多師范院校并未開設(shè)特殊教育專業(yè)，也缺乏特殊教育師資，很難為普通教育專業(yè)開設(shè)融合教育課程，因此可立足師資實(shí)際進(jìn)行改革，促進(jìn)開設(shè)特殊教育專業(yè)與未開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校間的合作，進(jìn)行“聯(lián)合培養(yǎng)”，如未開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校，學(xué)生在本校修讀1-2年的普通教育教師課程，再進(jìn)行跨校交換學(xué)習(xí)1-2年的特殊教育教師課程和融合教育課程，畢業(yè)后有雙重專業(yè)背景，可認(rèn)定普通教育和特殊教育兩種資格證書。已開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校，可進(jìn)行非特殊教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)的合作，開設(shè)“聯(lián)合課程”，打破各專業(yè)獨(dú)立教學(xué)模式，通過聯(lián)合備課、任務(wù)布置、任務(wù)解決、任務(wù)總結(jié)等環(huán)節(jié)，采用線下交互學(xué)習(xí)、線下共同體學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)各專業(yè)間融合教育專業(yè)理念聯(lián)合、專業(yè)知識(shí)聯(lián)合、專業(yè)技能聯(lián)合、專業(yè)關(guān)懷聯(lián)合[12]。

（三）完善相關(guān)法規(guī)政策，突出卓越教師融合教育能力培養(yǎng)的強(qiáng)制性要求。雖然《殘疾人教育條例》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》等法規(guī)政策中都有在普通教師教育課程中加入特殊教育相關(guān)內(nèi)容的規(guī)定，但在實(shí)踐中卻收效甚微。直到2021年教育部印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個(gè)文件，第一次實(shí)現(xiàn)了融合教育理念在教師培養(yǎng)文件中的全覆蓋，一改過去在制定政策、出臺(tái)文件時(shí)將普通師范院校與特殊教育師范院?；靖盍?、普通教師教育不含特殊教育的做法，這是一個(gè)里程碑式的歷史性進(jìn)步[13]。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以滿足現(xiàn)今社會(huì)對(duì)于卓越教師的要求，還應(yīng)繼續(xù)出臺(tái)相應(yīng)文件予以支持，如重新修訂各級(jí)各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將融合教育理念、知識(shí)和技能寫進(jìn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，發(fā)揮專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。在教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中納入融合教育課程，將師范生融合教育能力培養(yǎng)指標(biāo)寫進(jìn)師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，引導(dǎo)各高等師范院校在修訂培養(yǎng)方案時(shí)增加融合教育相關(guān)課程。出臺(tái)文件要求在教師資格考試和教師編制考試中必須增加對(duì)融合教育能力的考核，對(duì)巡回指導(dǎo)教師、資源教師進(jìn)行分類認(rèn)定，增加普通教育教師和特殊教育教師雙重從業(yè)資格證書的認(rèn)定，對(duì)未開設(shè)融合教育課程的師范專業(yè)不予認(rèn)定教師資格證。在全球融合教育發(fā)展的趨勢(shì)下，將培養(yǎng)卓越教師融合教育能力的要求寫進(jìn)普通教育法規(guī)政策中，提升執(zhí)行力度和執(zhí)行范圍。