黃建中 陸 瑾 孫 雯 杜新榮 沈文琴

（1.深圳第二職業(yè)教育技術(shù)學(xué)校 2.深圳元平特殊教育學(xué)校 廣東深圳 518100）

公平與質(zhì)量一直是教育發(fā)展的主旋律。融合教育的公平體現(xiàn)在它滿足了部分特殊兒童在普通學(xué)校接受教育的需求。隨著國(guó)家對(duì)融合教育的支持和倡導(dǎo)，目前我國(guó)特殊兒童隨班就讀的數(shù)量不斷攀升。據(jù)2021年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，隨班就讀及普通學(xué)校附設(shè)特教班在校生達(dá)58.94萬(wàn)人，占特殊教育在校生的比例64.08%。[1]2020年教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》[2]，針對(duì)工作機(jī)制不健全、支持保障體系不完善、教師專業(yè)水平不高等問(wèn)題提出了有針對(duì)性的解決辦法，體現(xiàn)了對(duì)融合教育工作高質(zhì)量的要求?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》也提出要推進(jìn)融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量。[3]由此可以看出，融合教育的發(fā)展已從量的提升過(guò)渡到對(duì)質(zhì)的追求，融合教育質(zhì)量關(guān)乎整體教育質(zhì)量的提升。

關(guān)于融合教育質(zhì)量的內(nèi)涵與外延，研究者們尚未達(dá)成一致定論。從個(gè)人發(fā)展層面，雷江華認(rèn)為，融合教育質(zhì)量包含兒童發(fā)展的數(shù)量和質(zhì)量指標(biāo)，核心是促進(jìn)所有兒童的發(fā)展。[4]楊希潔、韋小滿立足于全面質(zhì)量管理理論框架，提出殘疾學(xué)生發(fā)展、普通學(xué)生發(fā)展以及教師發(fā)展是融合教育質(zhì)量的構(gòu)成要素。[5]從質(zhì)量框架層面，王玥、劉春玲等人認(rèn)為，融合教育質(zhì)量指普通學(xué)校實(shí)施融合教育所提供的資源質(zhì)量、過(guò)程質(zhì)量以及結(jié)果質(zhì)量。[6]從質(zhì)量效果層面，顏廷睿、關(guān)文軍等人認(rèn)為，高質(zhì)量融合教育的實(shí)現(xiàn)要達(dá)到效率與公平的協(xié)調(diào)，既能保證特殊兒童享有平等接受教育的權(quán)利，又使其學(xué)業(yè)、社會(huì)性及潛能得到充分發(fā)展。[7]綜合以上要素，本研究的融合教育質(zhì)量指學(xué)校在實(shí)施融合教育過(guò)程中的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過(guò)程性質(zhì)量。本研究通過(guò)訪談在普通學(xué)校工作的融合教師，根據(jù)扎根理論對(duì)融合教育的影響因素進(jìn)行探索，以及這些因素如何影響了融合教育質(zhì)量，并基于此提出了提升融合教育質(zhì)量的四點(diǎn)意見。

一、研究過(guò)程

（一）研究方法。扎根理論由格拉斯和斯特勞斯于1967年提出，是一種自下而上建立理論的方法。即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，尋找反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，然后通過(guò)在這些概念之間建立起聯(lián)系而形成理論。[8]扎根理論作為一種質(zhì)性研究方法，著眼于生活領(lǐng)域中真實(shí)事件和真實(shí)體驗(yàn)，從一些現(xiàn)象和問(wèn)題入手把握教育本質(zhì)，對(duì)教育研究有著積極作用。[9][10]

（二）研究對(duì)象。本研究從深圳市隨班就讀班主任、資源教師、特教班教師、學(xué)校德育主任四個(gè)人群中確定具體訪談對(duì)象14人（見表1）。訪談主要采取半結(jié)構(gòu)化形式，圍繞學(xué)校融合教育開展情況、實(shí)施效果與質(zhì)量評(píng)價(jià)、遇到的問(wèn)題困難及影響因素等提綱展開，并根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行深入了解。研究者在征得被訪談對(duì)象同意后對(duì)訪談進(jìn)行了錄音。

表1 訪談對(duì)象基本資料

（三）研究資料的分析與處理。將訪談錄音轉(zhuǎn)換成文字，刪除與主題不相關(guān)的信息，修改錯(cuò)別字，共得到334條原始語(yǔ)句。將文字資料導(dǎo)入NVIVO11的軟件進(jìn)行編碼分析。首先，逐句閱讀原始語(yǔ)句進(jìn)行開放式編碼，共得到27個(gè)初始概念，根據(jù)語(yǔ)義和主題手動(dòng)創(chuàng)建自由節(jié)點(diǎn)，對(duì)各節(jié)點(diǎn)的維度進(jìn)行歸納，共得到11個(gè)一級(jí)編碼。其次，進(jìn)行軸心編碼，即對(duì)初始概念進(jìn)行關(guān)系梳理，將具有相同屬性的概念按照相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分類，得到5條二級(jí)編碼。最后，進(jìn)行選擇式編碼，對(duì)二級(jí)編碼進(jìn)行系統(tǒng)分析并選擇核心概念類屬，得到外部因素和內(nèi)部因素兩個(gè)三級(jí)編碼。三級(jí)編碼及原始語(yǔ)句分布情況見表2。

表2 融合教育質(zhì)量影響因素三級(jí)編碼分布情況

二、結(jié)果與討論

融合教育質(zhì)量受到外部因素與內(nèi)部因素兩方面影響。

（一）外部因素。

1.資源支持。資源支持指在融合教育發(fā)展過(guò)程中為促進(jìn)教師提供發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)而提供相關(guān)的專業(yè)資源，如，師資培訓(xùn)、巡回指導(dǎo)等。資源支持的力度影響融合教育質(zhì)量。融合教師的職后培訓(xùn)是資源支持一大方面，也是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。為教師提供適合的培訓(xùn)能增長(zhǎng)融合教師的專業(yè)知識(shí)和技能，不斷提升融合教育素養(yǎng)，從而提升融合教育質(zhì)量。如，資源老師提到“市特殊教育指導(dǎo)中心每年會(huì)組織相關(guān)教師培訓(xùn)，學(xué)校有經(jīng)費(fèi)，也會(huì)從外面請(qǐng)專家來(lái)給老師講座（T7）。”巡回指導(dǎo)是特殊教育指導(dǎo)中心或資源中心定期或不定期派出教師為普通學(xué)校的教師和學(xué)生提供課程教材、教育教學(xué)、評(píng)估康復(fù)等方面的指導(dǎo)。但有老師表示“一直以來(lái)都是一個(gè)人單打獨(dú)斗，缺乏專業(yè)的指導(dǎo)，自己弄什么就是什么（T11）?！敝笇?dǎo)功能的缺失影響了教師教學(xué)能力的提升，因此降低了融合教育質(zhì)量。

2.環(huán)境因素。融合環(huán)境是融合教育發(fā)展的基礎(chǔ)，包括物理環(huán)境和人文環(huán)境。物理環(huán)境是否完善及人文環(huán)境是否和諧影響了融合教育質(zhì)量。物理環(huán)境指用于融合教育及活動(dòng)的空間（如資源教室）、無(wú)障礙設(shè)施、宣傳板報(bào)等物品。物理空間的受限如在現(xiàn)實(shí)中存在資源教室面積不足的情況，這樣會(huì)制約融合教育活動(dòng)的展開，從而影響融合教育質(zhì)量。有特教老師反映“學(xué)校只給我們分配了一間教室，學(xué)生上課、吃飯、午休、咨詢還有教師辦公都在這里，教室顯得很擁擠（T6）?！睙o(wú)障礙設(shè)施能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)校園學(xué)習(xí)與生活，如，“學(xué)校特意為一名低視力學(xué)生配備了可調(diào)節(jié)桌板和大字課本，這樣學(xué)習(xí)就少了很多阻礙（T2）?！?/p>

人文環(huán)境指融合教育氛圍，包括校園融合文化建設(shè)、班級(jí)融合氛圍等要素。融合的校園文化是學(xué)校融合教育發(fā)展的精神引領(lǐng)，它的價(jià)值取向是尊重差異和多樣性，讓包括特殊兒童在內(nèi)的每一個(gè)孩子都獲得充分的發(fā)展。班級(jí)融合氛圍受到同伴關(guān)系影響，良好的班級(jí)氛圍表現(xiàn)為同伴關(guān)系融洽，大家平等相處，互幫互助，更多需要班主任去引導(dǎo)發(fā)展。然而“一般特殊學(xué)生都是安排坐在講臺(tái)旁邊，是沒(méi)有同桌的（T11）。”有研究表明隨班就讀自閉癥學(xué)生和多動(dòng)癥學(xué)生處于被忽視和被拒絕的同伴接納狀態(tài)。[11][12]特殊兒童可能伴有擾亂課堂秩序、情緒失控、攻擊等行為問(wèn)題，導(dǎo)致其同伴關(guān)系呈現(xiàn)消極狀態(tài)，不利于其社會(huì)性發(fā)展。

3.政策機(jī)制。政策機(jī)制是融合教育質(zhì)量的保障，包括政策制度、工作機(jī)制兩方面。健全的政策制度、合理流暢的工作機(jī)制為高質(zhì)量融合教育提供了保障。近年來(lái)，越來(lái)越多促進(jìn)融合教育的政策相繼頒布，為融合教育發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。如，教育部于2020年頒布了《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》[2]，該文件對(duì)評(píng)估安置、支持體系、教育教學(xué)、教師能力、組織落實(shí)等方面提出了相關(guān)要求。如，深圳市在2016年頒布了《關(guān)于進(jìn)一步完善義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的通知》[15]，文件詳細(xì)規(guī)定了從2016年開始，隨班就讀及送教上門學(xué)生，按小學(xué)每生每年11500元、初中每生每年19500元標(biāo)準(zhǔn)補(bǔ)助公用經(jīng)費(fèi)。

政策制度要落地執(zhí)行必須要有合理的工作機(jī)制，否則會(huì)變成一紙空文，對(duì)發(fā)展高質(zhì)量的融合教育形成阻礙。一是如果政策中沒(méi)有明確權(quán)責(zé)分化，各項(xiàng)工作的推進(jìn)會(huì)受到阻力。如，有教師反映“我曾經(jīng)去一個(gè)學(xué)校做巡回指導(dǎo)，可半學(xué)期過(guò)去還沒(méi)見到主管領(lǐng)導(dǎo)，每次都讓我直接去找班主任溝通（T10）?！倍侨诤瞎ぷ髦腥绻麤](méi)有明確工作流程和具體實(shí)施辦法，則會(huì)不利于問(wèn)題的解決，“領(lǐng)導(dǎo)和老師都不清楚該怎么做，不知道遇到問(wèn)題該找誰(shuí)，有著摸著石頭過(guò)河的感覺(jué)（T9）?！比窃谡邎?zhí)行過(guò)程中缺乏有效的考核監(jiān)督，融合教育實(shí)施效果大打折扣。有教師反映“雖然國(guó)家頒布了政策，但是學(xué)校沒(méi)有推進(jìn)，我們很難進(jìn)行工作（T12）”。

（二）內(nèi)部因素。

1.人員參與。融合教育的人員參與包括教師、學(xué)生家長(zhǎng)以及學(xué)校管理者。人員參與狀況影響了融合教育質(zhì)量。其中，教師是主體因素，家長(zhǎng)起到推動(dòng)作用，管理者則起到核心作用。

教師的融合素養(yǎng)影響了融合教育質(zhì)量。融合素養(yǎng)指教師為滿足包括特殊兒童在內(nèi)所有兒童的需求，所具備的與融合教育相關(guān)理念、知識(shí)和技能等方面的素養(yǎng)，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持的能力。[16]具備良好融合素養(yǎng)的教師能科學(xué)處理特殊學(xué)生的行為問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)制定個(gè)別化教育，“懂得抓住學(xué)生內(nèi)需，就會(huì)采取不同的方法獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，多鼓勵(lì)他們（T13）”；他們會(huì)與家長(zhǎng)建立友好高效的溝通，“給家長(zhǎng)一些心理上的安撫，讓家長(zhǎng)覺(jué)得有親切感（T14）”；也能利用各種途徑獲得專業(yè)成長(zhǎng)，“會(huì)去找一些專業(yè)書籍看，也會(huì)在網(wǎng)上搜索一些相關(guān)的課程，并購(gòu)買一些課程自己學(xué)習(xí)（T3）。”

家長(zhǎng)是融合教育的參與者，是教師的合作者，家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度會(huì)影響融合教育質(zhì)量。在融合教育中若能得到普通學(xué)生家長(zhǎng)的支持，特殊兒童則更容易融入班級(jí)，如，“普通家長(zhǎng)們具有同理心，能理解到特殊學(xué)生家長(zhǎng)的苦處，非常支持班級(jí)工作（T14）。”反之遭到家長(zhǎng)抵制的學(xué)生則很難融入班級(jí)，如，“我們遇到一個(gè)多動(dòng)癥學(xué)生，所有學(xué)生家長(zhǎng)都很討厭他，想讓他退學(xué)（T12）?！比绻诤辖逃艿玫教厥鈱W(xué)生家長(zhǎng)的重視與配合，則會(huì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，提升融合教育質(zhì)量。如，“有個(gè)孩子只有智力一級(jí)但拿到了鋼琴十級(jí)，他的媽媽從未放棄，一直從一年級(jí)陪讀到六年級(jí)，現(xiàn)在順利升到了初中（T1）?！比绻议L(zhǎng)和老師存在理念不合，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校和老師的要求是抗拒態(tài)度，則會(huì)很大程度上阻礙工作的進(jìn)行，甚至耽誤孩子接受到適合的教育，如，“我們有個(gè)阿斯伯格癥的孩子，我們建議家長(zhǎng)去做診斷，但是家長(zhǎng)覺(jué)得孩子受到了歧視，不認(rèn)同自己的孩子需要干預(yù)，想按照自己的方法去管孩子”

學(xué)校融合教育管理者水平包括管理者的認(rèn)識(shí)以及管理方法，是影響學(xué)校融合教育實(shí)施的核心因素。管理者不了解融合教育意義，對(duì)特殊教育沒(méi)有清晰正確的認(rèn)識(shí)則會(huì)造成隨班就讀工作受到忽視的情況，如，“領(lǐng)導(dǎo)不重視，我們很難進(jìn)行工作，還以為我們服務(wù)的就幾個(gè)學(xué)生，工作很輕松呢（T10）。”相反，管理者的重視則會(huì)為融合教育爭(zhēng)取更多的關(guān)注與資源，“校長(zhǎng)可能覺(jué)得特殊教育給學(xué)校工作加了分，所以很肯定特教班的工作，在很多會(huì)議上會(huì)提到要關(guān)愛(ài)特殊孩子，我也會(huì)有成就感（T13）?！痹诠芾矸椒ㄉ?，融合學(xué)校管理者能用激勵(lì)的方法來(lái)鼓勵(lì)教師，則調(diào)動(dòng)教師工作積極性，如，“有位隨班就讀的班主任因?yàn)楸憩F(xiàn)優(yōu)異，今年還被評(píng)上了市優(yōu)秀班主任（T4）?！?/p>

2.教育教學(xué)。教育教學(xué)水平是影響融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，包括課程與教學(xué)質(zhì)量和班級(jí)管理水平。隨班就讀的質(zhì)量和效果取決于合適的課程、教材和教法。[17]課程教學(xué)質(zhì)量包括課程內(nèi)容設(shè)置、評(píng)估評(píng)價(jià)辦法與教師教學(xué)方法。課程教學(xué)是提高融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。融合教育理念通過(guò)融合課程體現(xiàn)和實(shí)施，教材是課程是集中展現(xiàn)。由于特殊教育對(duì)象的特殊性，課程和教材都需要針對(duì)特殊學(xué)生的需求進(jìn)行個(gè)別化調(diào)整。有融合教師則在課程選擇上遇到困難，如，特教班會(huì)出現(xiàn)一個(gè)班多個(gè)年齡段及多年級(jí)的學(xué)生，教師在選取教學(xué)資源上有點(diǎn)茫然，“只能抓中間用四年級(jí)的教材，又沒(méi)有什么資源，只能所有課件都自己做（T6）?！贬槍?duì)資源老師，“我們不像特殊學(xué)校里的學(xué)科類教師，自己的定位不準(zhǔn)確，什么都教一點(diǎn)（T11）。”由于學(xué)生的特殊性，他們難以適應(yīng)普通學(xué)校的教學(xué)難度與進(jìn)程，因此需要教師充分評(píng)估每個(gè)人的需求，制定合理的教育內(nèi)容、教學(xué)方法與評(píng)價(jià)方式。如，針對(duì)智障學(xué)生降低學(xué)業(yè)要求，更注重適應(yīng)行為的養(yǎng)成和個(gè)人綜合能力的成長(zhǎng)。

班級(jí)管理水平除了受教師能力影響，還受班級(jí)人數(shù)、團(tuán)隊(duì)合作和工作量安排影響。在學(xué)生人數(shù)較多的普通班級(jí)，老師很難兼顧所有學(xué)生的需求，且在普通學(xué)校學(xué)習(xí)壓力和升學(xué)壓力大，因此隨班就讀教師很難把專注力放在特殊學(xué)生身上。而一個(gè)學(xué)校的資源教師數(shù)量有限，也很難兼顧全體的特殊學(xué)生。如“我們學(xué)校只有6個(gè)特教老師，要管10個(gè)特教班學(xué)生、43個(gè)隨班就讀學(xué)生和10個(gè)送教上門的學(xué)生（T9）?！痹谌诤辖逃须S班就讀教師是班級(jí)中有特殊學(xué)生的普通教師，他們既承擔(dān)著教導(dǎo)普通學(xué)生的任務(wù)，又直接對(duì)特殊學(xué)生負(fù)責(zé)，是最核心的融合教育實(shí)施者。但是他們大多為學(xué)科教師，缺乏特殊教育的專業(yè)背景。資源教師是普通學(xué)校中具有特殊教育背景的專業(yè)人員，具有教育評(píng)估、個(gè)別化教育等方面的專業(yè)技能，能為隨班就讀教師提供專業(yè)支持。管理特殊孩子并非一位教師的努力，有效的團(tuán)隊(duì)合作能促進(jìn)教師對(duì)學(xué)生的全面了解，但現(xiàn)實(shí)中資源老師與隨班就讀教師缺乏團(tuán)隊(duì)合作與交流，“學(xué)校老師覺(jué)得我們班有個(gè)難搞的孩子，上課時(shí)間我就丟在資源教室給你管（T8）?！绷硗膺^(guò)于繁重的工作任務(wù)會(huì)使教師產(chǎn)生壓力，對(duì)工作產(chǎn)生倦怠，如“我們工作強(qiáng)度很大，一周下來(lái)有20幾個(gè)課時(shí)，還有寫教案、整理IEP、參加培訓(xùn)、應(yīng)對(duì)檢查等各種文書工作（T5）?！?/p>

三、啟示與建議

（一）健全制度機(jī)制，加強(qiáng)工作監(jiān)督。健全的工作制度和良好的工作機(jī)制是促使融合教育順利運(yùn)行和高質(zhì)量發(fā)展的保障。雖然國(guó)家和各地政策一直在支持融合教育，但還需要配合詳細(xì)的工作制度，一要建立入學(xué)評(píng)估制度、學(xué)生轉(zhuǎn)銜制度、特殊教育經(jīng)費(fèi)管理制度等，作為對(duì)政策的完善和補(bǔ)充。二是指教育行政部門自上而下的重視融合教育工作，通過(guò)政策文件落實(shí)主體責(zé)任，完善工作流程，確保政策的可操作性。三為確保政策的順利執(zhí)行，教育行政部門應(yīng)聯(lián)合研究機(jī)構(gòu)探索建立隨班就讀工作考核管理辦法，上級(jí)主管部門對(duì)各學(xué)校隨班就讀工作展開監(jiān)督，并每年進(jìn)行考核評(píng)價(jià)。

（二）教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作，提升融合素養(yǎng)。融合教育教師團(tuán)隊(duì)由不同教師構(gòu)成，他們分工明確、相互支持和補(bǔ)充。[18]因此可以組建多學(xué)科背景的教研團(tuán)隊(duì)或?qū)W習(xí)小組，使心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教育等不同背景的教師發(fā)揮各自特長(zhǎng)，加強(qiáng)教師的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與實(shí)踐能力通過(guò)共同的教科研活動(dòng)，為學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)康復(fù)需求。提升普通學(xué)校教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)是保障融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵[19]，重視教師職后培訓(xùn)尤為重要。但培訓(xùn)不能停留在理論和知識(shí)層面[16]，要實(shí)現(xiàn)“理論+示范+實(shí)操”三位一體的培訓(xùn)方式，提升教師在家校溝通、學(xué)生行為處理問(wèn)題、教育教學(xué)上的實(shí)用技能。

（三）豐富資源建設(shè)，加大支持力度。特殊教育資源中心是為了推進(jìn)區(qū)域融合教育和特殊教育發(fā)展，充分利用特殊教育學(xué)校的專業(yè)資源，由教育行政部門附設(shè)于當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校的專門機(jī)構(gòu)。[20]一方面，發(fā)揮中心的巡回指導(dǎo)功能，定期或不定期派出巡回指導(dǎo)教師為普通學(xué)校提供課程教材、教育教學(xué)、評(píng)估康復(fù)等方面的指導(dǎo)；一方面充分利用特殊教育學(xué)校的各類資源，與普通學(xué)校實(shí)現(xiàn)資源互通共享。隨著普通學(xué)校里特殊需求兒童的增多，學(xué)校和教師要多關(guān)注學(xué)習(xí)障礙、多動(dòng)癥兒童，要按照個(gè)別化需求形成有特色的課程體系和評(píng)價(jià)方式，以更融合、更靈活的課程方案、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)特殊需要學(xué)生最大限度的發(fā)展。

（四）家校共同推進(jìn)，營(yíng)造和諧氛圍。僅靠普通學(xué)校里資源教室的幾名資源教師很難改變學(xué)校融合教育狀況，首先要在學(xué)校內(nèi)部要管理成立包括校長(zhǎng)、教務(wù)主任、德育主任、班主任、資源教師等在內(nèi)的融合教育管理小組，這樣才能推動(dòng)融合教育在學(xué)校的推行。良好的班級(jí)氛圍需要班主任和資源教師來(lái)積極引導(dǎo)。其次，通過(guò)主題班會(huì)使學(xué)生了解特殊兒童、接納特殊兒童?！霸谛麑?dǎo)課上會(huì)給學(xué)生講一些繪本，低年級(jí)的學(xué)生非常善良，有愛(ài)心去接受特殊兒童，這是融合最好的時(shí)間（T5）。”如形成同伴互助小組、學(xué)習(xí)幫扶小隊(duì)等。最后，通過(guò)家長(zhǎng)講壇、成長(zhǎng)中心的形式，宣揚(yáng)融合教育理念，豐富特殊學(xué)生家長(zhǎng)的教育知識(shí)，幫助特殊兒童家長(zhǎng)解讀教育政策，引導(dǎo)家長(zhǎng)科學(xué)參與特殊兒童的教育中來(lái)。