李璇 曲達

（1.湖南應(yīng)用技術(shù)學(xué)院；2.湖南大學(xué)）

近年來，課程思政教育教學(xué)改革已經(jīng)得到了教育部的高度重視，并在各級高校中展開了廣泛的理論研究以及實踐探索，取得了可喜的成果。然而，在課程思政建設(shè)推進的背后，也浮現(xiàn)出一些值得關(guān)注的問題，其中較為典型的問題是專業(yè)教師較為機械地理解和實踐“課程思政”，“為思政而思政”，以致未取得預(yù)期的思政教育效果，還降低了專業(yè)課教學(xué)效果。本文認為，這一問題出現(xiàn)的原因在于沒有適當(dāng)?shù)睦碚撝笇?dǎo)推進課程思政改革，使專業(yè)教師未能辯證地把握課程思政的教學(xué)目標(biāo)和教育總體目標(biāo)之間的關(guān)系。本文所關(guān)注的兩個問題，一是正確看待課程思政改革的教學(xué)目標(biāo)與專業(yè)教育的育人目標(biāo)的辯證統(tǒng)一，二是在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，選擇遷移理論指導(dǎo)推進課程思政教育改革的優(yōu)勢。

一、明確“課程思政”的教學(xué)目標(biāo)

當(dāng)前，“課程思政”已經(jīng)成為高校教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要內(nèi)容，具有特別重要的意義。有學(xué)者指出，“課程思政”是通過“挖掘各門課程中所蘊含的潛在思想政治教育資源，使課程本身具有一定的思想政治教育功能，是全部課程人才培養(yǎng)任務(wù)的正本清源，是對各門課程立德樹人效能的不斷發(fā)掘?！雹龠@一表述道出了課程思政的深層實質(zhì)，即不管是思政課還是專業(yè)課，都要以“三全育人”為目的，要求教師在教學(xué)過程中充分挖掘各門課程本身所蘊含的思政元素，在實踐教學(xué)中完成價值引領(lǐng)和信仰信念的塑造，在傳授專業(yè)知識和培養(yǎng)技能的同時，增強學(xué)生的科學(xué)精神和社會責(zé)任感。

然而，“課程思政”這一提法提出后，也受到不少人的不理解甚至是質(zhì)疑，認為“推行課程思政就是要把所有專業(yè)課程都上成思政課”②，這種觀點認為專業(yè)課程其目標(biāo)在于使學(xué)生獲得一技之長，掌握一定謀生手段，因此應(yīng)當(dāng)保持自身的獨立性，只進行專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)能力的培養(yǎng)，而高校思政課才是以培育塑造大學(xué)生的“三觀”，幫助大學(xué)生認識基本國情，樹立崇高理想、家國情懷，成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為目標(biāo)的課程。這一觀點的錯誤在于將教育目標(biāo)的本質(zhì)屬性和特殊性割裂和對立起來。事實上，在我國，“立德樹人”自古以來就是對教師的道德要求。正所謂“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，傳道是教師排在首位的價值。當(dāng)前，高校專業(yè)課教學(xué)往往出現(xiàn)專業(yè)知識與價值引領(lǐng)相剝離，只重視專業(yè)知識、專業(yè)技能的培養(yǎng)而忽視價值觀的培育，思政課及思政課教師的存在感偏低，不能不說是這種錯誤認識在現(xiàn)實教學(xué)中的表現(xiàn)?！罢n程思政”理念的提出就是要喚醒專業(yè)課教師的育人意識，將傳授專業(yè)知識和技能與培育價值觀念、理論信仰相結(jié)合，“加強課堂教學(xué)的建設(shè)管理，充分挖掘和運用各學(xué)科蘊含的思想政治教育資源”“堅持全員全過程全方位育人原則把思想價值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過程和各環(huán)節(jié)”。③當(dāng)然，在實踐中，也確有必要反對將“專業(yè)課上成思政課”，即把將教育目標(biāo)的普遍本質(zhì)與其特殊性混為一談的錯誤，因此，必須對教育目標(biāo)秉持一種辯證的觀點，才能在推動教學(xué)實踐活動中堅持專業(yè)教育與思政教育相互融合統(tǒng)一的理念。

堅持專業(yè)教育與思政教育相互融合，必須明確兩種不同類型教育之間的差別，在尊重差別的基礎(chǔ)上實現(xiàn)兩者的融合統(tǒng)一。“專業(yè)教育”的確應(yīng)當(dāng)以知識傳授、技能培養(yǎng)為主要目標(biāo)。這意味著課程的教學(xué)內(nèi)容、手段、方法必然圍繞著這一目標(biāo)為中心進行設(shè)計。然而，這并不意味著對專業(yè)課程融入思政內(nèi)容就構(gòu)成了對課程的專業(yè)知識和技能培養(yǎng)功能的消解或弱化。因為在這里，思政元素的選擇和融入也必須以服務(wù)專業(yè)教育的目標(biāo)服務(wù)。這樣才能實現(xiàn)“潤物無聲”的思政教育。這也就對專業(yè)教師提出了更高的要求。教師必須提高責(zé)任意識，認識到并辨別出專業(yè)課程內(nèi)容中自身蘊含著的豐富思想政治教育元素，把充分挖掘?qū)I(yè)課程中的思政元素當(dāng)作自己的責(zé)任。一方面，專業(yè)課教師在傳授專業(yè)知識的過程中，難免遇到某些較難融入思政元素的困難，抽象的知識點，此時寧可不融入思政元素，也不能“為思政而思政”地強行融入，要時刻把自己專業(yè)的一面展現(xiàn)給學(xué)生。實際上，盡職盡責(zé)地備課，恪盡職守地教學(xué)，以閱歷打動學(xué)生，以知識征服學(xué)生，以情懷感染學(xué)生，這本身也就是課程思政理念的一種體現(xiàn)。另一方面，“專業(yè)教育”任何特殊目標(biāo)最終要以實現(xiàn)教育的根本目標(biāo)為宗旨。習(xí)近平總書記對高校思想政治教育的目標(biāo)做出了精準的定位，即“培養(yǎng)什么人，為誰培養(yǎng)人，怎樣培養(yǎng)人”。圍繞總書記這一“靈魂發(fā)問”，教師應(yīng)當(dāng)著力于培養(yǎng)時代新人，注重知識技能和政治意識等方面的全面發(fā)展，努力使學(xué)生成為中國特色社會主義的合格建設(shè)者和可靠接班人。具體來說，就是要讓大學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課程的過程中，理解并掌握專業(yè)知識所蘊含的豐富的思政理念，在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專業(yè)知識、提高專業(yè)技能的同時能夠培養(yǎng)正確的世界觀、人生觀、價值觀，更好地了解基本國情、培養(yǎng)家國情懷、提高責(zé)任意識。

二、基于遷移理論選擇思政內(nèi)容

課程思政教育理念的根本落腳點在于培養(yǎng)學(xué)生的思想政治素養(yǎng)，為中國特色社會主義事業(yè)培養(yǎng)合格的建設(shè)者和接班人。然而，不同于專業(yè)知識的機械性學(xué)習(xí)，思政知識本質(zhì)上屬于價值型知識，其不能單純通過機械性地背誦式學(xué)習(xí)獲得效果。因此，思政教育必須以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移為目標(biāo)。

20世紀60年代，美國教育心理學(xué)家奧蘇泊爾提出了有意義學(xué)習(xí)理論，他區(qū)分了有意義的學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。奧蘇泊爾認為，機械學(xué)習(xí)的本質(zhì)是通過反復(fù)刺激、重復(fù)、和強化完成學(xué)習(xí)，因此是一種典型的被動學(xué)習(xí)，新學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有知識體系無實質(zhì)聯(lián)系。而有意義學(xué)習(xí)則要求建立起非人為、實質(zhì)聯(lián)系的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)模式一方面要求基于同一合理或邏輯基礎(chǔ)將新知識與原有認知結(jié)構(gòu)整合為統(tǒng)一的知識體系，拒絕教育者外在附加各種任意聯(lián)想和聯(lián)系；同時要求在表述特定觀念時，新知識與認知結(jié)構(gòu)使用等值的術(shù)語，以免造成意義的混亂，從而保證有意義的學(xué)習(xí)?；谶@一目標(biāo)，奧蘇泊爾提出了“認知結(jié)構(gòu)遷移理論”，認為學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)并形成有效遷移。因此， 奧蘇泊爾提出“先行組織者”教學(xué)策略：即要求教師在學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)之前，通過引入部分引導(dǎo)性材料，為學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中的概念與新知識之間建立關(guān)聯(lián)，為新知識的學(xué)習(xí)奠定支點，增強新舊知識的可辨別性，促進學(xué)習(xí)遷移。

學(xué)習(xí)的遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，指已經(jīng)獲得的知識、技能，甚至方法和態(tài)度對學(xué)習(xí)新知識、新技能的影響。 “課程思政其實質(zhì)不是增開一門課, 也不是增設(shè)一項活動, 而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面, 實現(xiàn)立德樹人潤物無聲?！雹軐I(yè)知識和“思政元素”是相輔相成的統(tǒng)一體，而非對兩個對象的生硬關(guān)聯(lián)?！八^思政元素‘融入’‘嵌入’并不是將思政課中的話語、范式移植到專業(yè)課中，或是到了某個教學(xué)節(jié)點，象征性地‘拔個高’‘戴個帽’，更不是‘賦予課程新的功能’”⑤。如果人為、機械地將專業(yè)知識與思政知識相聯(lián)系，不僅無法達到預(yù)期效果，而且容易引起學(xué)生的逆反心理，造成負面影響。因此，“課程思政”應(yīng)該嘗試從公共課、專業(yè)課等課程本身所固有的育人思想和育人功能出發(fā)，從科學(xué)知識和學(xué)科背景本身包含的價值歸屬和精神導(dǎo)向出發(fā)，選擇專業(yè)課程自身內(nèi)蘊的“思政元素”，使思政課與專業(yè)課之間產(chǎn)生正向遷移，即專業(yè)課的學(xué)習(xí)與思政課的學(xué)習(xí)之間能夠相互促進。讓學(xué)生在掌握專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生完成從原有專業(yè)知識體系向思政教育價值體系的“遷移”，即運用專業(yè)知識本身內(nèi)在蘊含的價值導(dǎo)向進行價值引領(lǐng)，從而達成思政教育的目的。

要實現(xiàn)兩種不同知識結(jié)構(gòu)之間的遷移，關(guān)鍵在于找到溝通鏈接兩種體系之間的橋梁。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移理論中，有兩種典型理論可以為課程思政教學(xué)的內(nèi)容選擇提供指導(dǎo)。其一為共同要素說，其二為概括化理論，或“經(jīng)驗類化理論”。

共同要素說又稱相同要素說，19世紀末20世紀初由桑代克和伍德沃斯提出。共同要素說認為兩種學(xué)習(xí)之間的共同要素是一種學(xué)習(xí)有助于另一種學(xué)習(xí)的原因。所謂共同要素，也就是兩種不同學(xué)習(xí)情境所共有的內(nèi)容、特點、形式等。學(xué)習(xí)者可以藉由兩種學(xué)習(xí)所共有的要素，由其中一種要素所構(gòu)建其的較為熟悉的圖景轉(zhuǎn)向另一種較為陌生的場景，從而加深學(xué)習(xí)印象，實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。這一理論特別適合應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容包含較為具體的事實類知識的場景。如果這些涉及特定時空、人物、環(huán)境的具體因素能夠轉(zhuǎn)化為一個個具有思政意義的象征性符號，則教師可以在確保所講授內(nèi)容的完整性的前提下，利用這些元素作為連結(jié)思政課與專業(yè)課的共同要素，在此基礎(chǔ)之上對專業(yè)知識加以拓展，豐富專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容、對專業(yè)知識進行補充的同時對學(xué)生進行價值引領(lǐng)?；诰唧w的共同要素選擇和融入的思政知識，符合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的自然心理過程，因此過渡較為自然、不生硬，學(xué)生也更易接受，從而能達到“潤物細無聲”的效果。此外，專業(yè)課教師在選擇所要融入的思政知識時，還要注意發(fā)掘?qū)W生已有的認知觀念以及專業(yè)知識和思政知識之間的共同要素，才能符合學(xué)生的認知規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，更好地發(fā)揮專業(yè)知識的育人功能，實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)與思政學(xué)習(xí)之間的正遷移。

第二種方法是概括化理論，這一理論是由美國心理學(xué)家賈德提出，是對共同要素說的進一步發(fā)展。賈德認為，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同要素只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能否在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。也就是說，這一原理較之相同元素說對主體的自身能動性提出了更高的要求。主體必須能夠概括、分類其所獲得的經(jīng)驗，得出其中共通性的原理，這些不同學(xué)習(xí)活動包含的共同原理才是遷移發(fā)生的條件。概括化理論可以被應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容是相對較為抽象的理論知識內(nèi)容的場景。共同要素說僅僅把“物”的因素——共同要素——看作遷移發(fā)生的條件，沒有充分考察學(xué)習(xí)者的主體作用。因此，基于“共同要素”的遷移只能是一種較為初級的遷移模式，盡管能夠自然地完成教學(xué)內(nèi)容從專業(yè)知識向思政知識的過渡，但更為重要的是啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩種理論中蘊含的共同原理。因此，如果說“共同要素”說能夠為較具體的事實性知識的學(xué)習(xí)遷移提供理論依據(jù)，那么，概括化理論則可以更深入地面向?qū)I(yè)課之中更為抽象的理論知識的思政化。為了發(fā)掘某種專業(yè)抽象理論中的思政元素，并在不同理論元素之中尋找共同原理，專業(yè)課教師可以運用類比的方法，把社會生活中發(fā)生的具體案例及其所蘊含的知識與抽象的理論相互連接，一方面有助于更好地理解理論，另一方面可以通過示例之中蘊含的道理對學(xué)生進行思政教育。例如，在高等數(shù)學(xué)課程中學(xué)習(xí)貝葉斯公式時，可以借用新型冠狀病毒肺炎疫情中核酸檢測的有效性誤差計算的例子來幫助學(xué)生理解當(dāng)時政府采取的防疫手段的必要性，同時也能回應(yīng)社會中的一些較為典型的質(zhì)疑，如“檢測試劑盒的準確率問題”。在這里，思政理論背后是貝葉斯公式的實際應(yīng)用，兩種理論背后包含著事物之間的普遍聯(lián)系，相互影響的共同原理。運用概括化理論，要避免片面、孤立地觀察事物，盡量多地聯(lián)系理論的實踐應(yīng)用以及理論內(nèi)部的概念運動（如解釋價值理論），堅持全面、系統(tǒng)地認識和處理事務(wù)，這一過程就是典型的從特殊到一般，從具體到抽象的思想方法的運用。

三、總結(jié)

總體看來，當(dāng)前課程思政教學(xué)所面臨的部分問題在于不能明確把握課程思政的概念內(nèi)涵，不能有效區(qū)分課程思政教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)課教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的差別與統(tǒng)一，因此在轉(zhuǎn)換教學(xué)內(nèi)容時往往表現(xiàn)出生硬、刻意的狀況。課程思政作為一種教育理念，是依托于專業(yè)課存在的，因此，這一理念的落實應(yīng)當(dāng)基于專業(yè)課內(nèi)容本身出發(fā)，精準地選擇思政內(nèi)容，為更好地完善、促進專業(yè)課教學(xué)而“思政”，才能“潤物無聲”。

在專業(yè)課堂講思政內(nèi)容，本質(zhì)上是要求在兩種不同的學(xué)習(xí)情境、教學(xué)內(nèi)容之間實現(xiàn)邏輯結(jié)構(gòu)上的有機統(tǒng)一，本文以教育心理學(xué)中的遷移理論作為連結(jié)兩種不同學(xué)習(xí)情境的紐帶，通過遷移理論中的兩種理論，試圖從不同側(cè)面為課程思政教學(xué)實踐提供助力。當(dāng)然，確切地說，共同要素說和概括性理論并非兩種不同遷移理論，而是遷移理論的發(fā)展中所呈現(xiàn)出的不同階段。前者認為學(xué)習(xí)內(nèi)容自身包含的客觀的“物”的性質(zhì)是激發(fā)學(xué)習(xí)的必要條件，后者則在肯定材料“物”的性質(zhì)的重要性的基礎(chǔ)上突出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中把握、概括出內(nèi)容中的共同原理的能力。因此，兩種理論本質(zhì)上并非截然對立，而是遞進、發(fā)展的關(guān)系。教師在教學(xué)活動中就可以根據(jù)個人對于課程內(nèi)容的把握情況的差異加以選擇。然而，課程思政教學(xué)往往表現(xiàn)出基于“共同要素”建立專業(yè)課知識與思政內(nèi)容聯(lián)系的傾向，也即“物”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)從專業(yè)知識到思政知識的遷移，往往忽視了幫助學(xué)生發(fā)掘和構(gòu)建兩種不同內(nèi)容之間的共同原理，在深層次完成學(xué)習(xí)遷移，難免有隔靴搔癢之感。

總之，育人為本，育德為先。思想政治教育對于一個人的“三觀”的樹立與形成有著重要的作用。習(xí)近平曾說過：“青年興則國家興，青年強則國家強，”高校作為我國培養(yǎng)人才的重要陣地，肩負著培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的重任。課程思政是一種教育理念，構(gòu)建思想政治教育體系，發(fā)揮專業(yè)課程的育人功能，既要合理確定教學(xué)目標(biāo)，也要正確選擇教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生掌握專業(yè)知識的同時能夠深刻理解其蘊含的思政內(nèi)容，使思政知識真正做到“入腦入心”，緊扣“立德樹人”這個立身之本，使“課程思政”與“思政課程”同向同行，實現(xiàn)全員、全程、全方位育人。

【注釋】

①丁義浩.“課程思政”建設(shè)須打破三個誤區(qū)[N].光明日報,2020-01-13(2).

②張正光.“思政課程”與“課程思政”同向同行的邏輯理路[J].思想政治課研究,2018(4):16-19+5.

③中國政府網(wǎng).中共中央國務(wù)院關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見.(2017-02-27)http://www.gov.cn/xinwen/2017-02/27/content_5182502.htm.

④高德毅.從思政課程到課程思政——從戰(zhàn)略高度構(gòu)建高校思想政治教育課程體系[J].中國高等教育,2017(1):43-46.

⑤張一璠.高校課程思政中的思政元素挖掘梳理論析[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版):1-8.