劉乙瑤

（南京師范大學 法學院，江蘇 南京 210023）

法典化在法理學范疇中屬于立法學的任務。康德認為立法與人的理性和人的尊嚴密不可分，主張“人為自身立法”[1]。換言之，尊嚴、合理性，以及只遵循自己強加的法律之間構(gòu)成一個整體，并且彼此相互認同。若沒有適用對象的參與，就無法體現(xiàn)立法的合理性。學界關(guān)于教育法法典化的必要性與可能性的證成成果豐富，從理論層面與實踐層面已達成初步共識。但對于法典化的路徑、方法、形式等關(guān)鍵議題還未成定論，原因之一在于缺乏統(tǒng)一的法典化價值目標。法典是發(fā)軔于西方的現(xiàn)代化理性主義的產(chǎn)物，羅馬法范式的形式理性所主導的世界法律系統(tǒng)最具代表性。羅馬法產(chǎn)生于社會結(jié)構(gòu)，與市民社會具有緊密聯(lián)系。我國的法律體系以建構(gòu)型為主，但建構(gòu)型法律體系并非意味著一切都由立法機關(guān)刻意去增添與刪除。法典化的價值指向應立足社會基礎(chǔ)，法律的價值基礎(chǔ)與合法性來源是社會中的人本價值與個人的全面發(fā)展。此類以人為主體的理念在法律理論層面體現(xiàn)為對人權(quán)的保障，《世界人權(quán)宣言》《兒童權(quán)利公約》《經(jīng)濟、社會、文化權(quán)利國際公約》等國際公約中都將人的教育作為人不可或缺的基本權(quán)。

在我國教育法律規(guī)范中以受教育權(quán)作為人權(quán)的基本表達。我國確立受教育權(quán)的地位經(jīng)歷了長期的探索與實踐。最初是為了適應社會政治、經(jīng)濟發(fā)展和人才培養(yǎng)之需，對教育事業(yè)的行政管理、教育制度、教育任務、教育行政關(guān)系及行政管理的價值取向的籠統(tǒng)規(guī)定。近年來，我國的各項教育事業(yè)都圍繞公民受教育權(quán)展開，教育理念也從“教育法制”轉(zhuǎn)向了“教育法治”。因此，教育法法典化的活動作為法典化運動在教育事業(yè)的體現(xiàn)，關(guān)注和重視人的理性和尊嚴與教育法典的形成具有密切關(guān)聯(lián)。當前，社會結(jié)構(gòu)的根本性變化，引發(fā)教育領(lǐng)域作為社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)的深刻變革。然而，每一次社會變革都離不開倫理價值理念的支撐。以人為主體的討論通常聚焦于價值理念之維，缺乏對其方法論的思考。本文嘗試論證，以人為主體的價值取向可作為我國教育法法典化的共識與目的，此亦構(gòu)成教育法法典化的核心理念和方法論指南。

一、調(diào)整范式的目標是實現(xiàn)以人為主體的價值

教育法學是否屬于獨立學科直接與是否能構(gòu)建一個法典直接相關(guān)。以人為主體的價值目標有助于證成教育法學作獨立部門法，以及厘清教育法的內(nèi)涵與外延。

（一）教育法：致力于人類發(fā)展的部門法

厘清教育法的學科定位是實現(xiàn)教育法法典化的客觀需要。對教育法的學科定位，學界呈現(xiàn)出不同的學說爭鳴，主要分為傳統(tǒng)說與新興說。傳統(tǒng)說主要是以獨立說與隸屬說為代表，新興說主要是以行業(yè)說與領(lǐng)域說為代表[2]。傳統(tǒng)說的爭論是基于大陸法系視角，以“公-私”二元部門法的劃分為基礎(chǔ)；新興說的爭論是以英美法系為視角，以行業(yè)內(nèi)或領(lǐng)域內(nèi)的標準、習慣作為基本特征[3]。

新興說是學界在傳統(tǒng)的隸屬說與獨立說爭論時提出的，認為將教育法作為一種行業(yè)法或領(lǐng)域法具有彌補法律制度缺陷的優(yōu)勢，同時也具有調(diào)整手段的靈活性與開放性能彌補傳統(tǒng)二元劃分的不周延性與重復交叉的問題[4]。此類觀點作為一種社會系統(tǒng)的視角具有全面性，對劃分法律部門的客觀性產(chǎn)生片面化與絕對化傾向。事實上，由于現(xiàn)實社會的分工復雜與社會形態(tài)的巨變，法律部門的劃分也不再那么嚴格[5]。例如，在我國《民法典》已經(jīng)打破了傳統(tǒng)公權(quán)與私權(quán)的藩籬，納入了相當范圍的公法上的法律規(guī)范為行政主體賦予權(quán)力和施加義務[6]，在民事訴訟法領(lǐng)域也加入了面向公共社會的公益訴訟內(nèi)容；在《德國民法典》制定初期也對其公法屬性進行過爭論[7]。因此，國家與社會的關(guān)系交互并不影響某一部門法獨立性的地位。也即，公法與私法的交互趨勢，不會影響部門法的有利于構(gòu)建一個堅實的規(guī)范基礎(chǔ)，反而利于形成一個完整的法律救濟體系。

但是，若將教育法放置新興說的框架下會面臨諸多難題。其一，領(lǐng)域法與行業(yè)法等新興法域劃分具有模糊的概念邊界。目前包括領(lǐng)域法說、行業(yè)法說、交叉法說等新興說形成了一般理論與實踐的共識。一般認為，承認新興說的前提是因為其調(diào)整對象具有綜合性，調(diào)整手段具有多元性[8]。將教育法定位為領(lǐng)域法或行業(yè)法，是用“領(lǐng)域”或“行業(yè)”這一邊界模糊的概念將教育法筐羅進一個宏觀系統(tǒng)，對教育法的定位并不具有實質(zhì)上的作用。這種模糊邊界既可將其視為某單一部門法下的新興法，也可視為跨越部門法的新興法，實則難以脫離隸屬說與獨立說的烙印。其二，作為英美法系的產(chǎn)物嫁接到大陸法系國家，是否會造成水土不服的問題還亟待論證。另外，我國傳統(tǒng)部門法也出現(xiàn)了多元化對象與解決范式，若以此方式劃分學科，似乎傳統(tǒng)部門法也會隨著社會發(fā)展而消解為新興法。其三，新興說的研究方式難以形成一些元問題所代表的共識性的理論。雖然教育領(lǐng)域的權(quán)利義務關(guān)系具有特殊性，但這離不開對一些普遍性與原則性的理論的共識追求，否則難以提煉出一個具有權(quán)威性的基礎(chǔ)范疇。因之，若以模糊的理論基礎(chǔ)指導糾紛解決，不但會引發(fā)由于法律法規(guī)的“空轉(zhuǎn)”而造成的立法資源浪費，而且法官在法律規(guī)范中難以逐一識別有效文件為維護權(quán)益者合法利益。

因此，將教育法作為一個部門法，并不影響構(gòu)建一個開放學科體系，反而會消除教育法學的地位模糊性。進而改變多數(shù)教育類法律規(guī)范性文件都是倡導性或指示性，缺乏宗旨性的現(xiàn)狀，為解決糾紛提供一個行動指南。目前學界關(guān)于部門法的形成標準與劃分依據(jù)也還未有統(tǒng)一標準，主要分為多重標準說、唯一標準說與主輔標準說。主輔標準說為通說，即法律所調(diào)整的社會關(guān)系是主要標準，法律調(diào)整方法是輔助標準[9]。一般認為，劃分部門法的主要標準是法律所調(diào)整的社會關(guān)系。審視部門法的劃分發(fā)展史，部門法的劃分會隨著社會變遷而改變。如歷史上民法與商法的關(guān)系隨著社會經(jīng)濟變遷也經(jīng)歷了合并或分立的階段。本文所持的觀點是，部門法形成的標準是市民社會各種主客觀因素相統(tǒng)一而形成的普遍認同，法律規(guī)范的同質(zhì)性是獨立部門法的顯著標準，調(diào)整手段與調(diào)整對象是作為獨立部門法應考量的因素之一。質(zhì)言之，對部門法進行劃分，其主要目的是幫助人們了解和掌握本國全部現(xiàn)行法的作用[10]。

自新中國成立以來，我國已經(jīng)具備了大量教育領(lǐng)域的獨特法律規(guī)范群和一定的政策基礎(chǔ)，在教育法理論上也有多名教育法學者參與教育事業(yè)的法治化建設(shè)[11]。人民群眾通常依據(jù)人類社會長期發(fā)展過程中逐漸形成的、為社會成員所普遍認同的基本經(jīng)驗作為自己判斷是非善惡的標準，法律需要建立在已有的社會基礎(chǔ)與人們普遍共識的基礎(chǔ)上。因此，對法律進行部門法分類的出發(fā)點和目的要有助于人們的有效識別與使用。所以，人們在面對復雜的信息時，為不讓自身陷入困頓，具有將普遍信息進行類型化處理的傾向[12]。由此，根據(jù)人類社會的發(fā)展歷程與人們的普遍認同趨向，教育法已經(jīng)具備部門法的主客觀條件和獨立標準。這不僅符合人類社會法律制度完善與變遷的基本目的，還體現(xiàn)了社會主體參與法治變革的美好價值愿望。

（二）教育法的基礎(chǔ)概念形成于人類社會活動

教育法的概念定義，具有以下代表性的概念：教育部指出，教育法是指一切調(diào)整教育關(guān)系的法律規(guī)范的總和，包括所有的教育法律法規(guī)、規(guī)章以及其他法律法規(guī)中有關(guān)教育的規(guī)定[13]。潘世欽認為，教育法是指由國家最高權(quán)力機關(guān)制定的教育基本法和教育單行法[14]。余雅風認為，教育法是指國家權(quán)力機關(guān)依照法定的權(quán)限和程序制定的法律概念、法律原則以及行為規(guī)范的總和[15]。臺灣學者謝瑞智認為，教育法是與保障教育之自律性與創(chuàng)造性之教育制度有關(guān)的固有法律之總體之謂[16]。本文認為，將教育法僅作為國家最高權(quán)力機關(guān)制定的教育基本法與單行法，其本質(zhì)是將教育法視為隸屬于行政法的一部分。忽視了教育領(lǐng)域的交叉性特征和教育行為的親權(quán)屬性。這是強調(diào)法律工具價值，缺少對國家與社會關(guān)系的深刻變革規(guī)律的把握的體現(xiàn)。

與國家和社會高度統(tǒng)一的前資本主義時代不同，近代的市民社會與政治國家的分離運動為形式主義法律的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件，直接導致了法律上的公法與私法的絕對區(qū)分。在法律觀念上催生出了形式主義、客觀主義?，F(xiàn)代以來，國家與社會關(guān)系的深刻變化又走向了相互促進的統(tǒng)一化，帶來了公法私法化與私法公法化的不可逆勢。形式主義與客觀主義的功能地位調(diào)整，使當今社會更注重目的性，也就是要求我們不僅要注重形式正義，還要追求實質(zhì)正義。雖然教育法與憲法、民法、訴訟法等部門法有千絲萬縷的關(guān)系，但狹義的概念會將教育法與其他部門法的內(nèi)在聯(lián)系割裂開來，容易造成公與私之間的二元對立，導致實質(zhì)主義與形式主義相割裂。因此，應當從內(nèi)在特征到外在形式的廣義邏輯對教育法的概念進行厘定。

首先，將教育法的特征分為形式特征與實質(zhì)特征。教育法的形式特征表現(xiàn)為，具有規(guī)范性行為規(guī)范，規(guī)定了假定條件、行為后果和法律后果；教育法的制定和認可必須由具有職權(quán)的特定國家機關(guān)來行使；教育法的實施和執(zhí)行是由國家強制力來保障實施；教育法的基本內(nèi)容是以調(diào)整權(quán)利與義務所構(gòu)成的教育法律關(guān)系[17]。實質(zhì)特征表現(xiàn)為，這種法是存在于人們的具體生活實踐當中，并且作為人們可接觸、可認識、可認同的一種權(quán)威形式而存在。

其次，教育法的外在表現(xiàn)形式是由其特征構(gòu)建，并表現(xiàn)在調(diào)整范圍的層面。調(diào)整范圍是對人們所觸及的教育生活中的各方面問題進行規(guī)定與調(diào)整，不僅包括國家教育，還包括社會教育、家庭教育。但由于人類生活的無限性與法律的局限性，法律并不能窮盡一切社會生活。所以，教育法應是涵蓋所有教育主體、主體參與的活動，以及權(quán)利保障與實現(xiàn)的廣義法。因此，本文認為，從廣義含義來理解教育法更為恰當，教育法是所有關(guān)于社會主體的教育活動以及教育權(quán)利和義務的憲法學規(guī)范、法律法規(guī)、規(guī)章和其他教育規(guī)范性法律文件的總和。

故而，教育法的基本概念的形成立足于市民社會，其確立目標強調(diào)正義、平等、自由的價值，具有形式主義與實質(zhì)主義的統(tǒng)一性?；谝匀藶橹黧w的價值認識方法論，可將教育法作為一個獨立學科獨立出來，并且賦予其深刻而豐富的具體概念，為教育法典的編纂提供一個基礎(chǔ)性的論證起點。

二、以人為主體的價值目標確立教育法法典化邏輯

以人作為出發(fā)點，是一種作為普遍法理對實踐中的具體法理的凝練表達，為教育法典的編纂提供了一個由內(nèi)而外的思維模式。這種模式通過對教育法典所需要調(diào)整的范式得以具體，以確保教育法典的實施時具有可遵循的理論工具。

（一）確定教育法典的調(diào)整范式

“范式”是一個涵蓋規(guī)律、理論、標準、方法等成分的一套觀念[18]。實現(xiàn)教育法法典化，首先需要對權(quán)利與義務的內(nèi)在關(guān)系進行深度論證和理論解讀，為教育法法典化的基本出發(fā)點與可行性提供理論基礎(chǔ)。權(quán)力、權(quán)利、義務的關(guān)系，一直是法學界研究理論的主要范式。從20 世紀80 年代至今，“權(quán)力-義務”到“權(quán)利-義務”的轉(zhuǎn)變，將權(quán)利本位作為法本體論的理論之基?！皺?quán)利-義務”范式的價值明晰了權(quán)利與義務的內(nèi)在關(guān)系，即義務應當源于權(quán)利，服務于權(quán)利并從屬于權(quán)利[19]。當然，從義務本位到權(quán)利本位的超越，并非蘊含著對公共利益的摒棄，也不指向個人利益的絕對化，而是從個體權(quán)利而非法律表象出發(fā)，從工具理性轉(zhuǎn)向價值理性，體現(xiàn)以人民為中心的公眾權(quán)利價值需求與期待，這種需求與期待體現(xiàn)在個人利益、社會利益、國家利益三方面。強調(diào)權(quán)利實現(xiàn)、義務保障，將公權(quán)力的界限以及私權(quán)利的賦予作為重點，其核心是主體在法律劃定的界限內(nèi)有價值選擇、行為自由和利益獲得可能性[20]。如今，在新興權(quán)利“泛濫”的時代，若不夯實“權(quán)利-義務”的理論研究范式，立法工作也將會變成無源之水、無本之木，個人權(quán)利也無從得到法律保障。因此，教育法法典化應當首先遵循“權(quán)利-義務”的范式。

（二）調(diào)整范式中以人為主體的價值展開

“權(quán)利-義務”的范式就是要在實現(xiàn)利益基礎(chǔ)上辨明特定義務主體，將一切義務的設(shè)定為更好實現(xiàn)此項權(quán)利作為出發(fā)點。因此，權(quán)利是第一要素，義務是第二要素。從歷史發(fā)展及現(xiàn)代民主法治國家的發(fā)展趨勢來看，國家義務與公民權(quán)利的關(guān)系已成為主導國家與公民關(guān)系的主軸[21]。對“權(quán)利-義務”范式的解讀就要對國家與公民的關(guān)系進行理性處理。

首先，教育法法典化應充分體現(xiàn)教育法律關(guān)系的權(quán)利與義務的對應關(guān)系，明確和辨析特定義務主體。一方面，現(xiàn)有教育領(lǐng)域法律規(guī)定的零散性、缺乏主體性和原則性，使得父母對子女教育的過程中過多復制學校的教育模式，導致家庭德育教化方面的弱化。另一方面，由于缺乏教育法律體系的有力支撐，使得特定地區(qū)的兒童無法享有基本的教育條件。這就導致國家保障性義務無法真正落實，家庭教育的自主性被過多干預。因此，處理好權(quán)利與義務的關(guān)系，可緩和“公-私”之間的內(nèi)在張力。

其次，教育法法典化應注重形式正義與實質(zhì)正義相統(tǒng)一。教育是一項培養(yǎng)人的特殊活動，任何立法都不能表現(xiàn)為壓制受教育者的身心發(fā)展和利益損害。教育立法也是各種利益平衡的產(chǎn)物，當出現(xiàn)利益沖突時也要調(diào)整使利益保持在一個相對平衡狀態(tài)。所以，教育法法典化總體應重視如下幾方面：第一，正義價值。教育法律規(guī)范符合多數(shù)人的利益，國家權(quán)力機關(guān)對相關(guān)義務的設(shè)定要以人們實際享受公平優(yōu)質(zhì)的教育資源需求的目標合理；行政人員與司法人員應嚴格遵守教育法的規(guī)定管理與處理糾紛。第二，平等價值。權(quán)利義務主體具有平等性，教育法法律規(guī)范應不分地區(qū)與年齡，平等地適用每個主體。第三，自由價值。國家權(quán)力機關(guān)對權(quán)利主體的干涉是基于促進依法治教的合適手段，國家實施教育法律規(guī)范要對其他所涉基本權(quán)利損害最小，實現(xiàn)依法治教的目標重要性要與所干涉的權(quán)利主體具有合理的比例。

（三）堅持公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的整體化邏輯

首先，科技的進步與生活水平的提高，改變了人民的生產(chǎn)方式與交往方式。一方面，傳統(tǒng)教育模式也在產(chǎn)生深刻變革，教育模式已打破物理與數(shù)字長久以來的邊界呈現(xiàn)跨域發(fā)展樣態(tài)。移動互聯(lián)網(wǎng)等先進技術(shù)與教育的深度融合，以及在線課堂、在線輔導、在線講座的興起突破了地域限制。我國教育領(lǐng)域現(xiàn)行的法律法規(guī)大多都制定于20 世紀，其內(nèi)容已不能較好地適用于當下教育環(huán)境。比如，當前師資隊伍的擴大，不僅有傳統(tǒng)教師，還出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教師、社會教輔，關(guān)于身份定位、學歷準入等問題，對現(xiàn)行《教師法》提出了新要求；受校企合作、網(wǎng)絡(luò)遠程教育、課外輔導、境外學校等變量影響，倒逼教育管理的方式與范圍從內(nèi)部管理向外部綜合管理轉(zhuǎn)變[22]。因此，在教育法法典化過程中，應站在全方位的角度，填補互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域的法律空白，建立對服務商、運營商的網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管法律機制。為因材施教，保障權(quán)益人合法權(quán)益，建立健全教育治理體系提供一個制度框架。另一方面，人口的分布與流動對教育規(guī)模布局、教育政策制定都起到了決定性影響。我國沿海城市、沿江城市是主要人口增長地區(qū)，東北地區(qū)則面臨人口流失問題的嚴峻考驗。隨著生活水平的提高，教育觀念從“有學上”轉(zhuǎn)向“上好學”。一些在農(nóng)村的父母更傾向?qū)⒆优屯擎?zhèn)化水平較高的地方，接受更優(yōu)質(zhì)的教學資源；另一些父母在發(fā)達地區(qū)務工或異地工作，將子女全權(quán)托管給學校。對于異地就學的入學資格問題、教育指導主體問題，留守兒童的如期入學問題、受教育質(zhì)量問題等越來越突出。

其次，我國目前已呈現(xiàn)出從公平受教育權(quán)到終身學習權(quán)利轉(zhuǎn)向。終身學習權(quán)強調(diào)人的學習終身化和全面發(fā)展，學習者成為社會的中心，突破原有傳統(tǒng)教育分為學習與工作的“二階段”論[23]。在終身學習時代，對知識的獲取也將回歸知識本真。人們獲取知識不僅緊扣就業(yè)崗位需求，還向往新技能、新知識。終身學習權(quán)貫穿人的一生，旨在提升全民素質(zhì)、為人的全面發(fā)展服務，與人的終身學習權(quán)保障密切相關(guān)。因此，作為基本公民權(quán)利的受教育權(quán)的內(nèi)涵已延伸至非傳統(tǒng)意義上的未成年教育階段，其邊界逐漸擴大到公民的整個生命階段。受制于教育法律法規(guī)的零散性，不完整性，目前尚不能滿足公民的多樣性、長期性的教育需求。教育法法典化應重點考慮不同人群的學習權(quán)，不僅要對學前教育、義務教育、中等教育、高等教育的權(quán)利義務主體認定，還需重視數(shù)字教育、老年教育、社區(qū)教育等，細化到責任主體、責任承擔、責任救濟等具體條款。

（四）注重教育法治適用對象的多元一體化邏輯

馬克思主義法哲學觀認為，法的價值是一種體現(xiàn)了主體的人或人的集合作為客體的法之間的一種需求與滿足關(guān)系的范疇[24]。因此，從教育社會關(guān)系到教育法律關(guān)系的轉(zhuǎn)變過程中，人的主體性地位是從社會關(guān)系到法律關(guān)系轉(zhuǎn)變的扭結(jié)。我國教育事業(yè)主體已由強調(diào)國家作為義務主體的模式轉(zhuǎn)變成國家、社會、個人多元主導模式。需要厘清公法層面與私法層面的義務主體，提倡依法治教而非依身份治教，通過國家、社會及個人等多方合力來實現(xiàn)教育領(lǐng)域相關(guān)權(quán)益。

受教育權(quán)的保障作為教育事業(yè)的核心與重點，是尋求人格與個性全面發(fā)展的要求。因此，受教育權(quán)作為公民一項憲法基本權(quán)利的同時還是一項義務。國家具有保障公民受教育權(quán)實現(xiàn)的義務，受教育者必須履行受教育義務，父母具有實現(xiàn)受教育權(quán)的監(jiān)護義務，社會具有對公平優(yōu)質(zhì)教育事業(yè)的促進義務。在國家教育權(quán)與受教育權(quán)的關(guān)系中，只有在為了保障主體權(quán)利的實現(xiàn)，協(xié)調(diào)權(quán)利之間的沖突，維護權(quán)利平衡，才是合法且正當?shù)?。這既需要通過國家作為的方式使得基本權(quán)利不受其他公民的侵犯，又需要通過國家不作為的方式確保受教育者的自由。如今，在父母作為教育子女的首要義務主體的代際關(guān)系中，不履行或剝奪子女教育機會的情形已少見，反而走向一種極端化傾向。許多家庭對子女的教育重視遠超常態(tài)，教育心態(tài)較以往教育目標也有更強的功利性[25]。國家在《家庭教育促進條例》或《家庭教育促進法》中做出義務性的規(guī)范，不僅規(guī)定了如何實施政府推進或政府主導的家庭教育，還提出了父母或監(jiān)護人的責任定位，樹立了社會協(xié)同共同推進建立良好家庭教育環(huán)境的理念。因此，鼓勵社會、公民參與社會管理，通過多種方式來解決利益訴求，已逐漸成為依法治教的有效路徑。此外，政府將以往的公共服務轉(zhuǎn)移到由事業(yè)單位或社會團體承擔，由他們來承接政府轉(zhuǎn)移出來的非營利性服務職能，保證公共服務的公益性。如允許在互聯(lián)網(wǎng)中自主開展網(wǎng)絡(luò)授課，向有不同需求的個人提供多種選擇。

三、教育法法典化的調(diào)整范式實現(xiàn)以人為主體價值

“權(quán)利-義務”的調(diào)整范式，體現(xiàn)了教育法法典化的類型化思路。首先，通過甄別與篩選，將社會教育關(guān)系轉(zhuǎn)化為教育法律關(guān)系；其次，將具體的教育法律關(guān)系對應相應規(guī)范針對性適用。

（一）以人為主體在法典化中的價值表征

教育法法典化的方法，首先是將以人為主體確立為立法宗旨，體現(xiàn)教育法中法律關(guān)系的特殊性，為教育法律法規(guī)去分散化、碎片化提供價值指引。其次是通過“權(quán)利-義務”調(diào)整范式的合理配置，體現(xiàn)以人為主體的目的價值與公平教育、優(yōu)質(zhì)教育、社會保障等工具價值。將以人為主體的價值延伸教育法律關(guān)系發(fā)生的場域，體現(xiàn)為全民終身教育體系的形成，以及傳統(tǒng)社會與互聯(lián)網(wǎng)的交互學習模式轉(zhuǎn)變。從而使人的個性追求、全面發(fā)展、尊嚴的維護體現(xiàn)出從即時性向歷時性轉(zhuǎn)換。最后是需要由國家、事業(yè)單位、家庭、社會等主體共同推進，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，實現(xiàn)人的德智體美勞全方位發(fā)展和教育事業(yè)共建共治共享。

教育法法典化在規(guī)范意義上應注重以下三方面：第一，價值承認。對教育法的法律規(guī)范進行統(tǒng)合之前，法律法規(guī)應建立于人民的信仰與接受的基礎(chǔ)上，形成一種主動、自發(fā)的接受秩序。如果沒有對法律內(nèi)在價值的承認，那么法律的權(quán)威會因缺乏尊重而喪失，難以將立法宗旨轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代教育體系的建構(gòu)。第二，制度保障。教育法典的立法工作要堅持我國四項基本政治制度，在人大主導立法工作的前提下，充分契合少數(shù)民族地區(qū)的教育水平與需求，將人們的真正訴求轉(zhuǎn)變?yōu)榉ㄖ伪Ｕ?。第三，程序明確。教育法法典化應當遵循立法工作的程序性要求，堅持在征求意見中少數(shù)服從多數(shù)的同時也要保障少數(shù)人權(quán)利的約束機制，通過新聞媒介對立法意見進行對外傳播，保證社會全體成員的知情權(quán)，以維護教育法立法工作監(jiān)督機制。

（二）依照調(diào)整范式確定教育法律關(guān)系

目前在世界范圍教育法法典立法實踐中有匯編型和編纂型兩種，前者以美國與英國為代表，后者以法國與俄羅斯為代表。匯編型法典編纂的目的是對既有法律規(guī)范的確認與分類，其優(yōu)點在于簡便易行，可以短時間實現(xiàn)法典化。缺點在于體系松散，不具有融通性，無法形成教育法領(lǐng)域統(tǒng)一的規(guī)則和價值。匯編型法典依賴于法學會等民間自律組織，而編纂型需要立法機關(guān)的授權(quán)或直接參與。針對我國國情，教育法法典化若要實現(xiàn)形式與實質(zhì)的價值統(tǒng)一，就需要通過編纂型來構(gòu)建一個嚴密邏輯性的法典體系。

教育法典的總則部分應采取總分模式，總則部分提煉與歸納出教育法律關(guān)系的主體、客體、法律行為、法律責任。注重“立法宜粗不宜細”，為法律體系留有修補的空間和余地。一是確定主體，可參照《民法典》中法人的設(shè)計理念，將主體分為受教育者、監(jiān)護人、教育從業(yè)者、教育機關(guān)、教育事業(yè)單位、教育企業(yè)、教育公益組織。二是確定客體，如教育利益，由于權(quán)利客體的表現(xiàn)形式繁多，尤其是互聯(lián)網(wǎng)時代的虛擬教學，和學習人群的多樣性，有必要對此進行分類安排，例如，可將“物”分為實體利益與虛擬利益，實體利益包括學位證書、資歷證書等，虛擬利益包括電子證書等。三是確定法律行為，包括受教育者的行為、監(jiān)護人行為、教育機關(guān)的行為、學校的教育行為、教育企業(yè)的行為、社會公益組織的行為，行為包括學習、教育、管理、監(jiān)督。四是明確法律責任，由于教育法律關(guān)系屬于復合型，責任主要面向行政法律責任、刑事法律責任、民事法律責任等多個部門法，行為分則中可適當采用創(chuàng)設(shè)規(guī)則與引致條款相結(jié)合的編排模式[26]。分則以保障受教育權(quán)為中心展開，以教育階段類型化將具體的權(quán)利與義務在分則中具體體現(xiàn)。主要分為六編：學前教育階段編、義務教育階段編、中等教育階段編、職業(yè)教育編、高等教育階段編、其他教育編（包括老年教育、網(wǎng)絡(luò)教育、企業(yè)教育、社區(qū)教育等區(qū)別于傳統(tǒng)教學的模式）。由于不同階段有各自特殊性，可將學位制度、教育評估評測制度、教育監(jiān)督管理制度等在各編予以分別規(guī)定。

（三）明確教育法律救濟程序制度

以人為主體的法典化價值目標決定了教育法的程序法是關(guān)于公民程序權(quán)利的法。以行政法為例，國際上許多國家的程序法展現(xiàn)出法典化傾向，許多國家已專門就行政程序法以法典的形式建立統(tǒng)一遵循的程序原則和規(guī)則。當前，我國在教育法領(lǐng)域的法律糾紛的法律救濟制度規(guī)定還相當薄弱，重實體輕程序現(xiàn)象依然存在。教育糾紛常常陷入學生、學校、教師、父母等多層權(quán)利義務關(guān)系，不僅包括民事法律關(guān)系，還包括行政法律關(guān)系。在實踐中，對作為人權(quán)與基本權(quán)利的受教育權(quán)救濟尚顯不足。申訴規(guī)定不清晰、程序規(guī)則不明確、仲裁制度未確立，眾多參與教育活動主體的權(quán)利義務糾紛無法及時解決。所謂“遲到的正義不是真正的正義”，對教育法律救濟程序也需要在完善救濟程序規(guī)定的基礎(chǔ)上進行法典化考量。

第一，明確校內(nèi)申訴與校外申訴的范圍。目前的申訴主要參照《教育法》第四十二條和《普通高等學校學生管理規(guī)定》第五條和第五十九至六十四條對于校內(nèi)外申訴具體程序闕如，需要進一步進行立法細化。校內(nèi)應成立單獨的申訴部門，如申訴委員會，并且將受理申訴范圍擴大到入學、處分、休學、退學等各個環(huán)節(jié)，參照行政程序法規(guī)定公開、聽證、回避等監(jiān)督程序與時效要求；校外申訴的主體應予以明確到具體單位，對不作為或亂作為的行政主體責任按照處理決定進行分別規(guī)定。

第二，引入教育仲裁制度。根據(jù)《仲裁法》由政府統(tǒng)一組建，成立附設(shè)于教育領(lǐng)域的專業(yè)性仲裁機構(gòu)，拓寬救濟渠道。堅持獨立原則，免受社會團體與個人的干涉。同時，要明確受理教育糾紛的仲裁范圍。如學校招生就業(yè)的沖突、學位學歷取得糾紛、教育者對學生的侵權(quán)糾紛、教育機構(gòu)與受教育者的合同糾紛等。此外，仲裁員的任用應將范圍擴大到家長、教育機構(gòu)、學校等與教育事業(yè)相關(guān)的人群。

第三，建立專門教育調(diào)解委員會。家庭教育范圍內(nèi)，更需要借助第三方進行協(xié)調(diào)，聯(lián)合共青團、婦聯(lián)、民政部門共同建立調(diào)解委員會組織形成聯(lián)動機制。規(guī)定調(diào)解委員會的調(diào)整主體，如離異家庭、留守兒童、青少年犯罪家庭等。調(diào)解委員會的職責應規(guī)定關(guān)心、引導、勸誡家庭教育的不良之風，在家庭遇到困難不能保證孩子的受教育權(quán)時，應及時與相關(guān)部門進行協(xié)調(diào)對父母家庭教育權(quán)和未成年受教育權(quán)進行救濟。此外，規(guī)定調(diào)解委員會的禁止條款與責任條款，不得收取任何費用，或挪用任何用于教育事業(yè)的資金，違者將依照行政法或刑法相關(guān)規(guī)定處理。