☉韓婷婷

陶行知先生是我國著名教育家和思想家，“生活教育”是其重要教育思想之一。陶行知認(rèn)為，教育的本質(zhì)是讓學(xué)生們擁有豐富的人文情懷和生活經(jīng)歷。生活是教育的源頭，擁有取之不盡、用之不竭的教育資源，人們從生活的無窮變化中不斷探索與學(xué)習(xí)，然后明悟道理，逐漸形成教育體系。將“生活教育”理念滲透到小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，可優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和形式，為學(xué)生帶來更加生動、直觀的學(xué)習(xí)體驗，促進其閱讀理解能力和語文素養(yǎng)的發(fā)展。那么。如何以“生活教育”優(yōu)化語文閱讀教學(xué)呢？筆者結(jié)合自身教學(xué)實踐經(jīng)驗，從以下幾個方面著手探討。

一、創(chuàng)設(shè)生活化閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

小學(xué)階段學(xué)生的語文底蘊和理解能力較弱，這使得他們在閱讀文本的過程中，通常停留在文本的表層意象上，而無法深入理解文本的內(nèi)涵意境及情感表達(dá)。究其原因，在于文本中描述的內(nèi)容與學(xué)生的日常生活相差太多，難以觸發(fā)學(xué)生的情感共鳴，致使其在閱讀的時候普遍缺乏真實感受，對閱讀提不起興趣。因此，教師在開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)時，要以陶行知的生活教育理念做指引，善于挖掘教材內(nèi)容中貼近生活實際的文本素材，創(chuàng)設(shè)趣味化和啟迪性的生活化閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀文本中的情節(jié)和知識代入自身的生活經(jīng)歷當(dāng)中，將外在知識內(nèi)化為自己的理解和體會，以此激發(fā)閱讀興趣，調(diào)動閱讀積極性。

例如，在《自相矛盾》一課教學(xué)中。小學(xué)階段學(xué)生大都熱衷于各類寓言故事，如坐井觀天、守株待兔、愚公移山等。這類故事短小精煉，大多以簡單的故事情節(jié)，敘述出了深刻的人生道理，構(gòu)思巧妙，雋永深刻，閃耀著哲思，在講述道理的同時又不失趣味性，故而深受學(xué)生的喜歡。對此，教師先帶領(lǐng)學(xué)生通篇閱讀課文，然后提出問題：“為什么賣兵器的小販最后啞口無言了呢？”學(xué)生們很自然地回答道：“因為他吹牛吹大了，無法自圓其說了?！苯處熇^續(xù)追問道：“那么你覺得他說的話中有哪些邏輯上的問題呢？”學(xué)生略微思考后，給出答案：“因為他說他的矛無盾不破，他的盾無矛不防?？扇绻麅杉骰ハ喙簦绻滩淮┒?，那么說明矛不是最鋒利的；如果盾擋不住矛，說明盾不是最堅固的，那么他的話自然不攻自破了?！苯處熡謫柕溃骸澳敲?，同學(xué)們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，說一說你們從中得到了什么道理？”有學(xué)生就說道：“說話之前得先思考，思考這樣說對不對，話語結(jié)構(gòu)得有邏輯性和條理性?！?/p>

小學(xué)階段學(xué)生的語言組織能力和邏輯思維能力較弱，在語言表達(dá)上普遍缺乏邏輯性和條理性。因此，無論是在閱讀習(xí)作還是生活方面，都很容易發(fā)生問題。因此，教師便可以寓言故事作為閱讀藍(lán)本，構(gòu)設(shè)具有啟迪性、趣味性的生活化閱讀情境，通過循循善誘，使學(xué)生們在探究與思考故事情節(jié)的同時，產(chǎn)生自我反思和體悟，深化理解文本知識點，并將其內(nèi)化為自己的感受和體驗。［1］

二、代入生活經(jīng)歷，優(yōu)化閱讀過程

（一）代入生活經(jīng)驗，強化閱讀印象

陶行知認(rèn)為，真正的學(xué)校在于生活環(huán)境和自然環(huán)境，其中有著取之不盡的教育資源。因此，教師在開展教學(xué)時，要善于發(fā)掘和聯(lián)系文本當(dāng)中與生活相關(guān)聯(lián)的地方，設(shè)計具有引導(dǎo)性和聯(lián)想力的教學(xué)方案，以喚醒他們既有的生活經(jīng)驗，使其自發(fā)地將文本知識與生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，建立生動直觀的閱讀印象，迅速理解文本內(nèi)容，鍛煉與提高閱讀能力。

例如，在教學(xué)《牛和鵝》一課中。教材文本中作者講述了自己小時候害怕大白鵝卻不怕大黃牛的故事。教師便以此為引子，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗說說自己對“?！焙汀谤Z”的印象。許多學(xué)生都在自己的爺爺奶奶家看過牛和鵝這兩種動物，更有不少的學(xué)生還親自觸摸過牛，因此說起他們對牛和鵝的印象都格外的深刻。絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為牛的性格憨厚老實，不會主動攻擊人，小孩子們經(jīng)常會壯著膽子去摸一摸牛的頭或脖子。而說起對大白鵝的印象，許多學(xué)生一致認(rèn)為鵝非常具有攻擊性，會主動追逐小孩子乃至于大人，所以普遍不受孩子們的喜愛。同時，為幫助那些沒有見過?；蝙Z的學(xué)生建立思維印象，教師指導(dǎo)一些親身接觸過這兩種動物的學(xué)生，扮演一下他們眼中的牛和鵝。例如，有學(xué)生弓著背，以手比作牛角，“哞，哞哞～”地叫喚，慢步前進，將文本中的那頭老實的牛兒展現(xiàn)得淋漓盡致。而另一名學(xué)生則是高高地仰著頭，大搖大擺地跨著步子，發(fā)出“嘎嘎，嘎嘎嘎～”的尖叫，十分的霸氣，讓人不敢接近。在兩位學(xué)生的生動演繹下，所有學(xué)生都直觀地領(lǐng)會到了文本中的牛和鵝兩種截然不同的形象，自然而然地理解為什么文中的作者不害怕牛而害怕鵝。

（二）激活生活經(jīng)驗，深化閱讀理解

俗話說，孩子是看著父母的背影長大的?？梢?，家庭環(huán)境對于學(xué)生健康成長的影響之大。對此，教師在開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)時，可深度挖掘教材中具有家庭生活元素的文本資源，并以此創(chuàng)設(shè)文本相關(guān)的生活情景。這樣不但可讓抽象枯燥的閱讀文本變得生動，更可使學(xué)生迅速理解文本的意境內(nèi)涵。通過閱讀獲得對生活的深切感悟，有利于鍛煉和提高閱讀能力。

例如，在教學(xué)《落花生》一文中。教師先帶領(lǐng)學(xué)生通讀一遍課文，然后提出問題：“同學(xué)們吃過花生嗎？”花生是日常生活中學(xué)生常常接觸的農(nóng)副產(chǎn)品，他們自然吃過，于是所有人異口同聲地回答：“吃過！”教師繼續(xù)提問：“那么花生好吃嗎？你吃過什么樣的花生呢？”所有學(xué)生都覺得花生好吃，有的學(xué)生說吃過炒花生，有的學(xué)生則說吃過煮花生，還有的說吃過用花生做的宮保雞丁等等。而后，為了讓學(xué)生對花生有更深刻的見解，教師利用多媒體技術(shù)為學(xué)生播放花生采摘的影像或圖片。在學(xué)生看到渾身沾滿泥土的花生藤蔓后，教師再次提問：“你覺得花生長得好看嗎？”學(xué)生們都搖搖頭，說不好看。教師順著這個思路，繼續(xù)引導(dǎo)說：“是的，花生的外表并不好看，可是它卻能夠做出你們說的各種好吃的食品，你們覺得花生的身上有哪些值得我們學(xué)習(xí)的精神呢？”學(xué)生們不約而同地聯(lián)想到文本中表達(dá)的中心思想：“做人要做有用的人，不做只講體面，對別人沒有好處的人?！?/p>

吃花生是學(xué)生們在家庭生活中的一件日常小事，并沒有什么特別的意義。但該篇文本的作者通過吃花生將一家人聚集在一起，營造了輕松和諧的家庭氛圍，又以家人間的談話巧妙地引申出了重要的人生價值觀，使原本索然無味的小事，變得生動活潑起來。教師便以此為引，引導(dǎo)學(xué)生們聯(lián)系文本情節(jié)，聯(lián)想自己在生活中的吃花生經(jīng)歷，并通過說花生和看花生兩個環(huán)節(jié)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使其深入理解文章的內(nèi)涵情感，以此激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動閱讀積極性和探究能力，促進語文閱讀素養(yǎng)深度發(fā)展。

三、豐富生活體驗，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)

（一）組織生活討論，提升思辨能力

陶行知先生提出的生活教育理論中，提及教師在開展教學(xué)時，要盡可能地回歸事物的本質(zhì)。換言之，就是讓學(xué)生直接體驗原始的生活現(xiàn)象，并以此獲得最直接的感受體會。［2］因此，在開展語文閱讀教學(xué)時，教師要以學(xué)生為課堂主體，讓他們直觀地表達(dá)出自己閱讀后的觀點、體驗和感受，在肯定他們發(fā)言的基礎(chǔ)上，通過巧妙的教學(xué)引導(dǎo)，使他們抓住閱讀的關(guān)鍵點，并在閱讀的過程中進行思考和討論，在思考和討論中拓展思維深度和廣度，真正做到讀有所獲，以此提高閱讀思辨能力，增強閱讀效果。［3］

例如，在教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》一課教學(xué)時，教師應(yīng)結(jié)合詩人的創(chuàng)作背景展開講解。由“獨在異鄉(xiāng)為異客”得出創(chuàng)作該詩時王維正身處異地漂泊，舉目無親；而后一句“每逢佳節(jié)倍思親”引出了節(jié)日背景，最后兩句詩“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”具體指出，這個節(jié)日是我國傳統(tǒng)民俗節(jié)日重陽節(jié)，部分地區(qū)的人們會有在重陽節(jié)當(dāng)天登高望遠(yuǎn)或在門頭擺放茱萸的傳統(tǒng)習(xí)俗。由此可以總結(jié)出王維當(dāng)時的背景情況：時值重陽節(jié)，獨自漂泊在異地，舉目無親，獨看他人歡聚一堂……教師便引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗以及詩人的處境，討論一下他創(chuàng)作此詩時的內(nèi)心情感。絕大多數(shù)學(xué)生都得出了心酸、孤獨之類的情感，但大多流于表面，沒有說到點子上，并未真正理解詩人的處境和心境。教師便可作出引導(dǎo)：“我們可以這樣代入思考，如果自己過生日的時候，爸爸媽媽都不在身邊，自己只能一個人過生日，那是怎樣的心情呢？又或者過年的時候，爸爸媽媽沒法及時趕回來，又會產(chǎn)生怎樣的感受呢？”學(xué)生們在教師的引導(dǎo)下，頓時覺得心領(lǐng)神會，深刻理解到了詩人創(chuàng)作時的孤苦無依及思念家鄉(xiāng)親友的情感。

現(xiàn)代教育者為拓展學(xué)生的知識面和文化底蘊，在編撰小學(xué)教材時，收錄了不少的古詩詞。然而，這些古詩詞大多意境高遠(yuǎn)，創(chuàng)作時代背景與現(xiàn)代生活相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生們在理解和學(xué)習(xí)時很容易遇到困難。因此，教師在開展這類課文的閱讀教學(xué)時，要以學(xué)生的日常生活作為切入點，引導(dǎo)他們將古詩詞和自己的實際經(jīng)歷相聯(lián)系，展開討論和思考，以此將外來知識內(nèi)化為自己的認(rèn)知經(jīng)驗，從而理解詩詞中表達(dá)的意境及內(nèi)涵。

（二）組織生活體驗，強化閱讀感受

古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！薄白x萬卷書，不如行萬里路……”對于小學(xué)階段的學(xué)生來說，由于他們的生活經(jīng)驗較少，無論如何閱讀文本，都不如親身去體驗一下理解得快。而小學(xué)語文教材的編撰十分注重生活性和教育性，教材中收錄的文本內(nèi)容幾乎與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，在現(xiàn)實生活中可以做到追本溯源。為讓學(xué)生更全面和深入地理解和獲取課本知識，教師就必須引領(lǐng)他們回歸自然生活，組織他們通過生活實踐去驗證自己的所學(xué)知識，以此加深對所學(xué)知識的理解和體會。［4］

例如，在教學(xué)《夏天里的成長》一文中。教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章前，提出一個課后探究問題：“為什么作者說夏天是萬物迅速生長的季節(jié)呢？”然后為學(xué)生布置了探究任務(wù)，即讓學(xué)生在回家后觀察生活中的花花草草，為什么在夏天生長得特別快，是有什么特別的原因嗎？待到正式授課時，教師讓學(xué)生們先分享之前的探究成果，有的學(xué)生在觀察了生活中的花草后，發(fā)現(xiàn)了原因：“因為夏天的陽光充足，植物們吸收陽光后，能夠得到充足的生命能量，所以生長得很快！”在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生正式進入課文的學(xué)習(xí)，并結(jié)合學(xué)生的探究體驗和課文內(nèi)容提出問題：“那么，為什么作者說對于人來說，夏天也是生長的好季節(jié)呢？”學(xué)生無法將這兩者間的關(guān)系聯(lián)系起來，教師便做出引導(dǎo)：“對于花草來說，夏天是最好的生長季節(jié)，因為它們的生命只有一個夏天，到了秋天就枯萎了；對于人類來說，我們的生命很長，但是每年也只有一個夏天，所以我們?nèi)松械南奶煲彩终滟F?！睂W(xué)生們在教師的循循善誘下，最終得出：“必須珍惜美好的時光，人生中沒有多少個夏天可以白白浪費，應(yīng)該努力學(xué)習(xí)和生活?！?/p>

小學(xué)階段學(xué)生普遍有著旺盛的好奇心和探索欲，在開展閱讀教學(xué)時教師要盡量利用這一天性，引導(dǎo)學(xué)生去觀察生活中的事物特點，并結(jié)合閱讀文本中的內(nèi)容情節(jié)展開聯(lián)想和思考，以得出獨特的體會和感受，加深對文本情感內(nèi)涵的理解和認(rèn)知。

總而言之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要充分領(lǐng)會和掌握生活教育理念的內(nèi)涵和思想，創(chuàng)設(shè)趣味性、多樣性和啟迪性的生活化教學(xué)情境，將其靈活運用在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動閱讀積極性，鍛煉與提高閱讀能力，促進閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。