葉?杰 徐 偉 胡旭東 閆曉風 孫祝美 李 華 王曉玲

（上海中醫(yī)藥大學基礎(chǔ)醫(yī)學院生物教研室，上海 201203）

伴隨我國新時代“一流本科”建設(shè)的熱潮，“一流課程”的建設(shè)作為改革基本單元引發(fā)廣泛熱議，如何打造“一流課程”成為教育工作者深度思考的命題[1，2]。課堂作為課程教學的核心元素，是打造“一流課程”的基礎(chǔ)?；旌鲜浇虒W模式的逐步普及將課堂的時空壁壘徹底打破，依托包括慕課（MOOC）平臺在內(nèi)的線上教學資源，學生學習課程知識的通道被極大地拓展，課程知識點的獲得不再局限課堂為主要來源，教師主導的課堂灌輸式教學模式被打破，這促使教師不得不思考：混合式教學模式下，怎樣的線下課堂教學才能更好地促進學生學習課程知識點。

探究性學習，即Hands-on inquiry based learning（HIBL），是源于杜威“做中學”發(fā)展而成的一種學習的理念、方法、模式，其主要過程為針對問題，學生開展解決問題的探究活動，討論交流發(fā)現(xiàn)新問題進一步深入探究[3]。依托于探究式學習策略，教師可將“發(fā)現(xiàn)”和“探究”因素融入教學設(shè)計中，促使學生自發(fā)進行探究式學習，圍繞核心問題自主構(gòu)建知識，最終達到學習目標。本項目擬借鑒探究性學習理念，結(jié)合上海中醫(yī)藥大學中醫(yī)專業(yè)本科生醫(yī)學細胞生物學課程，嘗試“探究式課堂”設(shè)計，以期改變原有課堂模式，適應(yīng)混合式教學模式，促進學生更有效地學習。

1 探究式課堂設(shè)計

1.1 教學目標認知目標：理解相關(guān)細胞結(jié)構(gòu)及功能知識點。技能目標：鍛煉疾病病理現(xiàn)象與細胞學機制間聯(lián)系的邏輯思維；訓練科學文獻的檢索和閱讀能力；認識解決疾病問題的科學方法。情感目標：引導學生認同通過科學研究可以解決疾病問題的觀點。

1.2 教學目的通過“探究式課堂”學習，學生達成知識點理解，邏輯思維鍛煉，文獻能力訓練，科學方法認識以及科學精神培養(yǎng)。

1.3 教學重點及難點重點：理解疾病相關(guān)的細胞結(jié)構(gòu)及其相應(yīng)功能。難點：鍛煉學生疾病病理變化→細胞學機制假說→驗證→解決病理變化的方案設(shè)計等邏輯思維和科學方法。

1.4 教學對象上海中醫(yī)藥大學經(jīng)高考入學的2020 級全日制中醫(yī)學專業(yè)本科生。

1.5 教學方法

1.5.1 課前準備（1 學時）教師向?qū)W生詳細介紹“探究式課堂”的基本內(nèi)容，課時安排，基本知識點所覆蓋的教材章節(jié)，提供MOOC 資源信息（愛課程-國家精品課程-細胞生物學，中山大學王金發(fā)團隊），教師的固定答疑時間以及學習評價方法和內(nèi)容。

1.5.2 教學過程（11 學時）每周平均2 學時線下探究課堂，進行4 周，期間學生線上學習需要書寫學習筆記并以思維導圖形式總結(jié)上交，教師每周固定2 d 輔導答疑。

基本流程：提出阿爾茲海默癥（AD）為主要探究對象（簡介AD 概況以及主要病理變化，1 學時）→結(jié)合教師提示，學生自主學習（教師提示與病理變化1 有關(guān)的細胞學知識）→線下課堂探究討論（就病理變化1 相關(guān)細胞學知識點進行討論，2 學時）→課余查閱資料（教師要求查閱教材中涉及AD 論述的文獻出處并簡單閱讀）→線下課堂探究討論（查閱資料的相關(guān)討論，2 學時）→學生自主學習（教師提示與病理變化2 有關(guān)的細胞學知識）→線下課堂探究討論（就病理變化2 相關(guān)細胞學知識點進行討論，2 學時）→學生課余拓展性自學并完成作業(yè)（教師提供科學文獻2，1 學時）→線下課堂探究討論（就拓展性學習交流探討，1 學時）→教師小結(jié)（1 學時）→1 周后課堂小測試（1 學時）。見圖1。

圖1 探究式課堂實施示意圖

1.5.3 課堂觀察表設(shè)計課堂觀察表設(shè)計主要通過學生討論交流人數(shù)以及課堂探討熱度時長來觀察學生的參與度情況；通過討論知識關(guān)聯(lián)程度、專業(yè)名詞出現(xiàn)頻次以及專業(yè)文獻利用頻次來觀察學生獲得度情況。見表1。

表1 課堂觀察5 分表計分方法

1.5.4 作業(yè)設(shè)計依據(jù)阿爾茨海默病的病理變化，教材中已提及2 種細胞學機制假說，請簡單設(shè)計方案驗證其中一種假說。

1.5.5 教學評價依據(jù)以下項目形成教評：（1）課堂觀察情況。（2）自制問卷調(diào)查學生反饋。依據(jù)以下項目形成學評：（1）學生繪制思維導圖情況。（2）學生作業(yè)的完成情況。（3）學生專業(yè)文獻的檢索情況。（4）學生課堂測試（涵蓋部分認知目標知識點）。

1.6 教學實施2020 年11 月—2020 年12 月，于中醫(yī)專業(yè)本科生醫(yī)學細胞生物學課程班實施“探究式課堂”，共12 學時。

2 教學實施情況

2.1 一般情況共27 名本科生參與了探究式課堂，其中男生7 名，女生20 名。全部學生均自覺完整參加了12 學時課堂教學。

2.2 課時比較依據(jù)教學目標中認知目標，原有課堂教學課時12 學時；“探究式課堂”課時12 學時。

2.3 課堂總體觀察請同教研室教師協(xié)同，對課堂做觀察表打分。

初中數(shù)學“動點路線問題”中的“路線”分為兩類：一類是直線型(直線、線段、射線)，另一類是曲線型(圓或圓弧、雙曲線、拋物線).

第1 次課堂討論交流人數(shù)很少，交流時長較短，這可能與學生尚不能適應(yīng)這種課堂教學有關(guān)；從第2次課堂起，討論交流人數(shù)及交流時長明顯增加，隨之討論中課程專業(yè)名詞出現(xiàn)頻次也有所增加。見表2。

表2 課堂總體觀察計分表 (分)

2.4 學習過程的記錄27 名參與探究式課堂的學生中，有26 名學生在學習過程中完成了思維導圖的繪制任務(wù)；探究式課堂實施過程中，每周答疑7 人次。

2.5 作業(yè)完成情況27 名參與探究式課堂的學生全部完成并上交了作業(yè)，經(jīng)多名教師共同評價，其中50%的學生作業(yè)設(shè)計相對完整，10%的學生作業(yè)設(shè)計不理想。

2.6 專業(yè)文獻檢索情況課堂教學結(jié)束為止，統(tǒng)計學生學習過程中共檢索專業(yè)文獻約10 篇，人均0.37 篇。

2.7 課堂測試情況27 名學生參加并完成了課堂測試，其中6 名學生獲得滿分，12 名學生獲得70%～90%正確率，6 名學生獲得60%～69%正確率，3 名學生正確率低于60%。

自制調(diào)查問卷（二），從學生興趣、完成的難易度以及獲得度3 個方面進行調(diào)查，共25 名學生參與調(diào)查，回收25 份問卷。結(jié)果顯示，絕大多數(shù)學生（22 名）認為探究式課堂“有趣”，全部學生認為探究式課堂學習難度“高”，18 名學生認為“學到了更多知識”。

3 討論

圍繞“以學生發(fā)展為中心”的導向，課堂作為課程最基本元素，已成為教學改革的前沿陣地。以往教學模式下，課堂作為學生獲取課程教學資源的主要方式，決定了教師在課堂的主導地位。然而，伴隨信息技術(shù)的日新月異，教學資源的獲取途徑已極大地多元化，分流了以往課堂教學中教學資源的傳遞，這意味著課堂教學必須重組教學資源，改變以往模式，以更好地促進學生發(fā)展。

探究性學習以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，模擬科學研究解決問題的模式，在發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的循環(huán)中不斷將學習深入推進。這種學習方式已被國內(nèi)外許多教育工作者應(yīng)用于教學實踐[4，5]，是重組教學資源的有效方法。近年來，一些中醫(yī)藥教育者已探索了探究性學習的課程應(yīng)用[6，7]，本研究則借鑒探究性學習理念，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂模式，將原有課堂教學內(nèi)容整體搬遷至MOOC 平臺，通過輔導和答疑形式，教師利用線上優(yōu)質(zhì)教學資源引導學生自主和系統(tǒng)地學習細胞生物學理論；同時，教師在線下設(shè)計“探究式課堂”，以阿爾茲海默癥作為問題載體，將細胞生物學理論碎片化（涉及理論分布于系統(tǒng)理論的不同章節(jié)），引導學生在探究疾病發(fā)病機制過程中，反思線上系統(tǒng)學習的理論知識，再通過師生以及生生交流、教材探討、理論延伸、文獻佐證等方式，主動參與完成教學資源的重組。從實施情況看，12 學時“探究式課堂”，教師講授占2 學時，而學生探究和討論占10 學時，課堂教學模式基本轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生學”。課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，當學生逐漸適應(yīng)了“探究式課堂”形式后，探究和討論的參與度明顯增加，而專業(yè)名詞出現(xiàn)頻次也隨之增加，表明學生在“參與探究”的壓力下可自主學習細胞生物學理論。知識關(guān)聯(lián)度的增加也反映了學生經(jīng)“探究”和教師引導后，能將疾病病理現(xiàn)象與細胞學機制相關(guān)聯(lián)，通過思維導圖的繪制和作業(yè)的完成情況體現(xiàn)出學生可進行一定的邏輯性思考，課堂測驗則證實多數(shù)學生能達到教學目標中認知目標的要求。

醫(yī)學細胞生物學是應(yīng)用細胞生物學理論解釋和解決醫(yī)學問題的交叉學科，就課程組成上分為2 部分：細胞生物學和醫(yī)學。在以往的課堂教學中，因授課對象多為上海中醫(yī)藥大學低年級中醫(yī)專業(yè)學生，教師始終無法兼顧平衡細胞生物學和醫(yī)學這2 部分內(nèi)容，常顧此失彼。本研究重組教學資源后，將線下課堂設(shè)計為細胞生物學和醫(yī)學關(guān)聯(lián)的“橋梁”，引導學生將細胞生物學知識與醫(yī)學相關(guān)聯(lián)，以期啟蒙學生的醫(yī)學思維。從期末平行班統(tǒng)一考試結(jié)果分析，參加探究性學習的學生整體成績與平行班無明顯差異，與往年同課程同教師教學班級比較，整體成績無下降，而探究式課堂問卷結(jié)果顯示探究性學習班學生普遍認為自己學到了“更多知識”，這其中應(yīng)包括醫(yī)學知識?？梢姡谝欢ǔ潭壬?，“探究式課堂”可起到啟蒙學生醫(yī)學理論的作用。

本研究也發(fā)現(xiàn)了一些問題：（1）利用MOOC 平臺，雖然學生可自由支配學習時間，但相較于傳統(tǒng)課堂學習明顯占用學生課余時間，實際學習總時長有所增加，出現(xiàn)了許多學生發(fā)出“不堪重負”的感慨，而由《線上學習問卷》調(diào)查的結(jié)果看，學生MOOC 資源的利用率顯然不夠理想，學生更多地仍是利用教材進行自主學習。（2）已有研究[8，9]表明，探究性學習有助于學生學習科學的方法、技能、思維方式，形成科學觀點和科學精神。在實施過程中，本研究發(fā)現(xiàn)學生的專業(yè)文獻檢索量總體仍較少，學生將專業(yè)文獻應(yīng)用于探究問題中更為罕見，這可能與參加學習的學生為大學一年級，專業(yè)文獻檢索應(yīng)用能力還在學習中有關(guān)。此外，學生在交流討論中普遍依據(jù)教材已有觀點展開，無質(zhì)疑并體現(xiàn)批判性思考，這可能與沒有相關(guān)的課程設(shè)計有關(guān)，值得后續(xù)改進。