汪慧珍

德國接受美學(xué)代表人物伊瑟爾提出了文本召喚結(jié)構(gòu)的重要概念。該概念下，文學(xué)文本自身存在著諸多不確定性和意義空白、具有開放性和建構(gòu)性，它召喚著讀者參與文本意義的構(gòu)建，讓讀者能夠通過自我的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗去填補文本意義，從而多方位、深層次地去開拓文本內(nèi)涵，對文本進行再創(chuàng)造。

文本召喚結(jié)構(gòu)下，讀者作為閱讀主體的地位進一步提升，作者創(chuàng)造的文學(xué)文本經(jīng)讀者閱讀參與的再創(chuàng)造共同構(gòu)成了新的文本價值。這樣一種讀者主體參與解構(gòu)、建構(gòu)文本意義的過程應(yīng)用到語文學(xué)習(xí)中，是一種學(xué)生高階思維參與的深度學(xué)習(xí)的過程。

一、關(guān)注文本縫隙，填補文本空白

文學(xué)文本本身存在一定的疏漏處、矛盾處、反常處、空白處，這就是文本的縫隙。文本縫隙即屬于文學(xué)作品中具有召喚意義的因素。這些由作者制造的文本縫隙恰恰給予了讀者探究、批判、填補、再創(chuàng)造的可能性。在閱讀教學(xué)中，一定要教授學(xué)生尋找文本縫隙的方法，激發(fā)學(xué)生探究文本縫隙的興趣，讓學(xué)生于找尋和探究中深度參與到閱讀之中，進行文本的細讀。

以《荷塘月色》為例。長期以來老師教學(xué)和學(xué)生閱讀的重點都在“荷塘”與“月色”的景物描寫中，重點學(xué)習(xí)作者如何寫景，尤其對比喻和通感分析得細致入微?？煽v使我們把景物掰開了、揉碎了去賞析，終究還是要回到“情”中去的?！斑@幾天心里破不寧靜”的情緒帶作者漫步荷塘盡享月色，但師生都容易忽略甚至全然忘記的是：文章首尾兩段出現(xiàn)的“門”。兩處“門”的出現(xiàn)雖是輕描淡寫，但卻是我們解讀作者情感的鑰匙和聯(lián)結(jié)景情關(guān)系的橋梁。這就是一處文本縫隙，只言片語的“門”看似與“荷塘”相割裂，與“月色”不和諧，但它恰是“荷塘月色”的來處與歸處?！皫祥T出去”“輕輕地推門進去”，一“出”一“進”間的天地才是“荷塘月色”，是作者追尋的短暫的寧靜。由此我們可以進一步進行空白的填補：“進門”之后，作者心境如何？這一晚的“荷塘月色”于作者有何作用？

又如《赤壁賦》中，“于是飲酒樂甚，扣舷而歌之?！贝颂帲骺徒詷?，扣舷而歌，而所歌之詞卻是“渺渺兮予懷，望美人兮天一方?！备杪暿乔楦兄苯拥谋磉_，“情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之。”予懷渺渺，“美人”在天一方，這是“樂”嗎？這一處歌詞含義的準(zhǔn)確理解是我們理解文章由“樂”轉(zhuǎn)“悲”的關(guān)鍵。很多學(xué)生認為“悲”是從洞簫聲開始，未能察覺歌聲中有“悲”所在，就是因為未能發(fā)現(xiàn)這句歌詞作為文本縫隙于前文情境的矛盾處：良辰美景賞心樂事自然是和諧統(tǒng)一的，而“望美人兮天一方”顯然并非“樂事”。學(xué)生若能再賞析“美人”之內(nèi)涵，則更能把握“倚歌而和之”的洞簫聲之“悲”恰是因為其“倚歌而和”，有“唱（歌）”才有“和”，歌悲簫悲，一唱一和。

文本縫隙召喚著文本內(nèi)部的構(gòu)成要素。學(xué)生在閱讀時，借助文本縫隙的“裂痕”可以直達文本的“肌理”。通過找尋、思考，觀照文本縫隙于文本整體語境之中的含義與作用；通過探究、論證，評價文本縫隙于作者情感表達中的奧妙與精巧；通過聯(lián)想、再創(chuàng)造，填補文本縫隙于作品審美價值開拓上的視域與意義。讓學(xué)生于閱讀行為發(fā)生中實現(xiàn)文本召喚結(jié)構(gòu)的向前、向深推移，讓文本細讀與深度學(xué)習(xí)落到實處，而非割裂式地處理文本、淺表化地閱讀作品。

二、提高主體參與度，建構(gòu)開放的文本群

文本召喚結(jié)構(gòu)下，作品的價值是通過讀者參與的達成的，讀者和文本之間不是簡單的主客之間二元對立的關(guān)系，而是相與為一的創(chuàng)造過程。在語文閱讀教學(xué)中，讀者即師生可以基于已有的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)歷、文化認知等因素，通過聯(lián)想和想象構(gòu)建以所讀文本為中心“1”、以相關(guān)文本為“X”的“1+X”文本群。

以陸游《書憤》為例。是一首七言律詩，其“憤”沉郁而充斥全詩。如何才能于四聯(lián)詩中深刻地理解詩人之“憤”，需要教師引導(dǎo)學(xué)生喚醒已有知識儲備、召喚相關(guān)作家作品。憶初中所學(xué)《示兒》“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”以解詩人“北望中原”之夙愿，引《十一月四日風(fēng)雨大作》“夜闌臥聽風(fēng)吹雨，鐵馬冰河入夢來”以解“塞上長城空自許”“空”之無奈、悲憤，引諸葛亮《出師表》“今南方已定，兵甲已足，當(dāng)獎帥三軍，北定中原……還于舊都”以解“出師一表”典故之深意，再引其他南宋詞人如岳飛、辛棄疾等同樣抒發(fā)抗金受阻、北伐無望、朝廷偏安、壯志難酬之情感的詞作，則陸游之“憤”迎刃而解。且可推而廣之，陸游之“憤”乃所有南宋士人共有之“憤”，也是國土淪喪、國運衰頹時所有志士仁人之“憤”。

學(xué)生由溫故而知新，就是其作為閱讀和學(xué)習(xí)主體進行文本再創(chuàng)造的過程。已有知識經(jīng)驗的調(diào)動擴寬了閱讀文本“1”的邊界，讓其擁有更廣闊的審美鑒賞空間；而聯(lián)想和想象帶來的其他文本內(nèi)容和文化認知則充實了閱讀文本“1”的內(nèi)涵，讓其具備更深遠的審美價值與意義。如此召喚結(jié)構(gòu)下“1+X”文本群的構(gòu)建，本就是知識運用和遷移能力的具化，更是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之審美鑒賞與創(chuàng)造的必然路徑。

新課標(biāo)、新教材、新高考背景之下，教學(xué)考評的一致性更要求日常閱讀教學(xué)須突出學(xué)生作為學(xué)習(xí)尤其是閱讀主體的地位，高考命題則愈發(fā)重視學(xué)生關(guān)鍵能力的考查。以2022 年全國高考題為例，題目的留白與設(shè)問也凸顯文本召喚結(jié)構(gòu)下學(xué)生主體地位的回歸。新高考I 卷文學(xué)類文本閱讀《江上》本就是節(jié)選自近代作家馮至由歷史故事改寫的小說《伍子胥》，由歷史而小說，本就需要讀者跳出已有的歷史故事窠臼而對小說進行藝術(shù)審美，題目又考查學(xué)生比較“漁夫拒劍”這一故事改寫前后的文學(xué)效果差別?？此平⒃凇督稀愤@作為“1”的文本之上的問題，其實又聯(lián)系了廣為流傳的作為“X”的歷史故事，這樣一個開放性的題目設(shè)置和比較性的情境創(chuàng)造，就需要學(xué)生根據(jù)自己的閱讀習(xí)得和審美趣味于歷史和小說兩種不同文本之上進行個性化解讀，而這正是一個聯(lián)結(jié)、比較、遷移、創(chuàng)造的知識重構(gòu)過程。

傳統(tǒng)的講授法往往會讓作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生主體性缺失，他們往往扮演老師的“配角”，在老師的“一言堂”或精講細讀之中喪失了作為閱讀主體的參與度和創(chuàng)造性。文本召喚結(jié)構(gòu)要求學(xué)生作為主體真正參與到文本的開掘、教材的取舍、教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變、閱讀成果的實時性、差異性生成等各方面中，真正把課堂變成生本課堂，把文本作為起點“1”，走向探索與習(xí)得更多“X”的廣闊天地。

三、創(chuàng)新師生對話，達成動態(tài)的教學(xué)生成

文本召喚結(jié)構(gòu)下，讀者被召喚與文本互為主體，相互溝通，參與文本意義的構(gòu)建。這為閱讀教學(xué)提供了新的思路和方法。閱讀本是與文本、與作者、與自身對話的過程，而閱讀教學(xué)更是具體的師生與文本分別或共同對話、師生由文本而進行對話的過程。

1.基于師生平等的自由和諧對話

課堂教學(xué)中師生之間的平等對話不僅是他們之間狹隘的語言談話，而是對雙方的傾聽，是雙方共同在場、相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系。平等對話應(yīng)該是師生之間相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領(lǐng)。教師不可自恃權(quán)威而把觀點凌于學(xué)生閱讀體驗之上。在課堂上，落實學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生參與到文本閱讀和課堂建構(gòu)中來，尊重學(xué)生基于其自身的生活閱歷和認知水平及文本解讀能力之上的見解與表達，讓學(xué)生于平等的師生關(guān)系中，勤于閱讀、敢于對話、勇于表達。哪怕其見解不夠成熟、不甚全面，也要給予其充分的閱讀和展示交流的機會。

“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”告訴我們在文學(xué)文本閱讀的審美世界里，每個人都有著獨屬于自己的文本意義創(chuàng)造。在日常教學(xué)中，很多老師過分重視自己的教授功能而忽略了自己作為一個課堂對話者的身份，這就讓灌輸式的講授多于對話式的交流。讓講授留有空白，供學(xué)生有思維參與及彼此交流的空間，這樣，即便于“無聲”處也勝“有聲”之時。

2.指向高階思維的良性互動對話

思維發(fā)展與提升是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。核心素養(yǎng)背景下，培養(yǎng)具有高階思維的學(xué)習(xí)者是未來教育的發(fā)展方向。建構(gòu)主義理論認為個體并非被動地接收外界的信息，而是主動的、積極的知識建構(gòu)者。在具體的認知情境中，高階思維表現(xiàn)為個體通過識別已有知識和外部信息之間的聯(lián)系，將背景知識遷移到新的情境中，解決復(fù)雜環(huán)境中沒有確定答案的問題?；谖谋菊賳窘Y(jié)構(gòu)的閱讀教學(xué)，恰是推動高階思維發(fā)展的重要路徑。學(xué)生須在建構(gòu)知識的基礎(chǔ)之上把其遷移和運用到新情境及新問題的解決中。

以《我與地壇》為例。課本學(xué)習(xí)提示中要求學(xué)生“要在閱讀過程中于作者‘對話’，形邊便閱讀邊思考的習(xí)慣”。學(xué)生在與作者“對話”時，則會生成諸多新思考、新問題。有學(xué)生在讀到“母親的苦難與偉大才在我心中滲透得深徹”時發(fā)問：“是不是所有的兒子都能意識到母親的苦難與偉大？什么樣的兒子才會感知到母親的苦難與偉大？”這樣一個問題觸發(fā)了筆者和其他學(xué)生的共同思考。當(dāng)我們把注意力集中在母親身上時，這一位同學(xué)則關(guān)注了作為敘述主體的兒子。在師生的共同對話下，我們讀出了一個同樣苦難與偉大的兒子，也真正明白了學(xué)習(xí)提示中“這篇文章的感人之處”所在。

3.促進獨立思考的創(chuàng)造性建設(shè)性對話

文本召喚結(jié)構(gòu)本身的開放性決定了文本將被多元化解讀、闡釋的命運。在閱讀教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)往往是靜態(tài)的、單一的，而學(xué)生的生成卻是動態(tài)的、多元的。教師要具備善于發(fā)現(xiàn)生成之美的能力，視學(xué)生為具備獨立人格與思想的閱讀主體并引導(dǎo)學(xué)生不斷地生成出更多的審美創(chuàng)造。

以《過秦論》為例，有的學(xué)生對該文一氣貫注、鋪張揚厲的文風(fēng)頗為喜愛，便一改角度，以六國為“過”的對象對文章進行改編，極盡鋪陳之能事，對六國之力大肆渲染，欲得出“六國之過”。若“仁義不施而攻守之勢異也”是秦之過，那么，此結(jié)論是否能應(yīng)用在六國之上？并由此找出蘇洵《六國論》、蘇軾及蘇轍的《六國論》及賈誼《過秦論》中、下篇來進一步找尋答案。在這樣一個由“一時興起”而提出的問題，學(xué)生在閱讀的擴大與深入中，對“仁義不施而攻守之勢異也”有了新的闡釋，對秦和六國的滅亡原因有了更多元的認識。這種建立在獨立思考之上的與文本深入的對話、與評論家積極的論證，讓整個課堂的學(xué)習(xí)多了更多具有創(chuàng)造性的生成，所有課堂參與者也都有了超乎個人閱讀體驗的全新感受。

在高中語文學(xué)習(xí)中，我們必須充分認識到學(xué)生與教材文本的相互關(guān)系，確立學(xué)生的主體性地位，鼓勵學(xué)生主動參與到文本對話中去，在閱讀中深入文本的肌理、填補文本空白、匡正文本疏漏、開掘文本邊界，運用自己已有知識和經(jīng)驗、發(fā)揮聯(lián)想和想象，建構(gòu)起屬于自己獨有的文本解讀思路和文本意義空間。