易 苗

(湖北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 質(zhì)量管理處，湖北 武漢 430000)

《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出要增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性，這是職業(yè)教育研究與發(fā)展的一個(gè)重要命題。適應(yīng)性是生物學(xué)概念，廣義上是指生物與自然環(huán)境相適應(yīng)的性能，而教育學(xué)范疇適應(yīng)性的內(nèi)涵則不同。教育之適應(yīng)規(guī)定著教育的基本使命，決定著教育的實(shí)然狀態(tài)[1]。教育是一種以人為主體多要素互動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)，教育范疇的適應(yīng)性，具有系統(tǒng)性、復(fù)雜性、多樣性的特征。職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育，有著相對(duì)獨(dú)立的教育教學(xué)方式方法、完整的育人體系以及特定的社會(huì)功能[2]， 基于職業(yè)教育類(lèi)型化特征，可以從政策環(huán)境支持、教育教學(xué)改革、人才培養(yǎng)定位三個(gè)角度探討如何增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育適應(yīng)性的三個(gè)維度

我國(guó)高等職業(yè)教育并非于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)踐中應(yīng)運(yùn)而生，而是參照普通高等教育的一種人為設(shè)計(jì)模式，必然存在著適應(yīng)性的問(wèn)題[3]。這種適應(yīng)性問(wèn)題存在于整個(gè)職業(yè)教育范疇?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，體現(xiàn)出現(xiàn)代職業(yè)教育體系的三個(gè)屬性，即自身協(xié)調(diào)性、內(nèi)部適應(yīng)和外部適應(yīng)[4]。外部適應(yīng)，即職業(yè)教育作為一個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)，與社會(huì)大系統(tǒng)以及政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各子系統(tǒng)適應(yīng)；內(nèi)部適應(yīng)，是教育教學(xué)改革與類(lèi)型教育本身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律適應(yīng)；自身協(xié)調(diào)，是學(xué)校人才培養(yǎng)定位與受教育者全面發(fā)展需要和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的雙向適應(yīng)。

(一)人才培養(yǎng)定位的雙向適應(yīng)

職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，既要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，也要適應(yīng)人的發(fā)展，社會(huì)適應(yīng)與個(gè)體適應(yīng)是動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。職業(yè)教育與社會(huì)大系統(tǒng)和其他子系統(tǒng)之間的適應(yīng)，是其健康發(fā)展的指南和路徑，而適應(yīng)與否的關(guān)鍵在于職業(yè)教育如何通過(guò)技能人才的培養(yǎng)促進(jìn)人才鏈、教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈緊密銜接與融合。此外，“樹(shù)人”是職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”是職業(yè)教育的特殊使命，伴隨社會(huì)主要矛盾的變化，人民群眾對(duì)職業(yè)教育的需求也在不斷升級(jí)，職業(yè)教育不再是單純的就業(yè)技能培訓(xùn)，而是個(gè)性的、終身的、高質(zhì)量的技術(shù)技能教育[5]。

職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)和個(gè)體適應(yīng)，在教育實(shí)踐活動(dòng)中呈現(xiàn)出對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，主要原因是職業(yè)教育往往是被動(dòng)地、相對(duì)靜止地適應(yīng)社會(huì)或個(gè)體發(fā)展，以至于出現(xiàn)大量職教生就業(yè)空間、職業(yè)前景不足，但市場(chǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才缺口又較大的矛盾。職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)和個(gè)體適應(yīng)，應(yīng)該是同向的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一，首先需要職業(yè)教育去主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展，人才培養(yǎng)定位從順應(yīng)走向引領(lǐng)；其次需要職業(yè)教育去動(dòng)態(tài)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展，因?yàn)檫m應(yīng)對(duì)象的時(shí)刻變化，人才培養(yǎng)定位要在這種變化中適時(shí)適度調(diào)整。人才培養(yǎng)定位的雙向適應(yīng)，是職業(yè)教育適應(yīng)性三個(gè)維度的核心。

(二)教育教學(xué)改革的內(nèi)部適應(yīng)

職業(yè)教育教學(xué)改革適應(yīng)性，主要是遵循類(lèi)型化教育和類(lèi)型化教學(xué)的基本規(guī)律，提高職業(yè)教育人才輸出與社會(huì)需求的契合度。職業(yè)教育改革要凸顯類(lèi)型化教育特征，需堅(jiān)持類(lèi)型化教學(xué)原則，以“職業(yè)”為準(zhǔn)繩和載體實(shí)施教學(xué)。

職業(yè)教育范疇的教育教學(xué)改革適應(yīng)，可以落腳到專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新與新發(fā)展格局相適應(yīng)。專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整不是專(zhuān)業(yè)與產(chǎn)業(yè)之間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的匹配，而是置于現(xiàn)代職教體系下的系統(tǒng)對(duì)接，包括縱向結(jié)構(gòu)上的專(zhuān)業(yè)銜接，橫向?qū)I(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈融合；人才培養(yǎng)不是單純以職業(yè)為目的，而應(yīng)該是通過(guò)職業(yè)進(jìn)行創(chuàng)新改革，包括教學(xué)方法與生產(chǎn)手段、育人標(biāo)準(zhǔn)和用人標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源與生產(chǎn)資料等融合創(chuàng)新，職業(yè)是載體而非目的，從而避免職業(yè)教育趨利發(fā)展成崗前準(zhǔn)備。這樣才有利于落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，提高個(gè)體的技能遷移水平，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

(三)政策環(huán)境契合的外部適應(yīng)

職業(yè)教育的外部適應(yīng)性，主要是指職業(yè)教育與以政策環(huán)境為主導(dǎo)的外圍環(huán)境相適應(yīng)。教育政策語(yǔ)境中，往往將政府定性為主體、學(xué)校為客體，在一定程度上強(qiáng)化了政策的剛性，突出了短平快的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，但學(xué)校作為教育主體卻成了被動(dòng)適應(yīng)的一方，容易造成強(qiáng)制性趨同。職業(yè)教育政策應(yīng)該明確校、政、行、企多元主體地位，強(qiáng)化政策的柔性，促使學(xué)校辦學(xué)由強(qiáng)制性趨同向規(guī)范性趨同轉(zhuǎn)變。這是一種雙向的適應(yīng)，首先職業(yè)院校要主動(dòng)適應(yīng)政策環(huán)境，利用好政策工具，積極自主探索、創(chuàng)新發(fā)展；其次政府部門(mén)要積極響應(yīng)教育實(shí)踐反饋，做出硬性規(guī)章制度建設(shè)和柔性文化傳導(dǎo)兩方面的適應(yīng)性調(diào)整，引導(dǎo)院校之間形成以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的有序化競(jìng)爭(zhēng)。

二、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的現(xiàn)實(shí)困境

基于上述三個(gè)維度的分析，當(dāng)前增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性有三個(gè)方面的難點(diǎn)，一是職教生就業(yè)劣勢(shì)與社會(huì)和個(gè)體對(duì)技能成才、終身學(xué)習(xí)的高期望值不適應(yīng)；二是職業(yè)教育改革創(chuàng)新發(fā)展路徑與職業(yè)教育根本屬性不適應(yīng)；三是職業(yè)教育偏離的政策執(zhí)行與重要地位的政策定位不適應(yīng)。

(一)職業(yè)教育促進(jìn)就好業(yè)能力不強(qiáng)

以高職為例，2015年到2019年，我國(guó)高職專(zhuān)科學(xué)校增加82所，高職專(zhuān)科學(xué)生增加232.1萬(wàn)人，實(shí)際報(bào)到率(89.39%)，上升了2.43%，社會(huì)對(duì)技能成才和終身學(xué)習(xí)的期待也逐漸升溫。但相比本科教育，高職的就業(yè)劣勢(shì)卻十分明顯，雖然就業(yè)質(zhì)量應(yīng)該以多維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，但從一些定量的數(shù)據(jù)也能窺見(jiàn)一二。比如，2019屆本科畢業(yè)生平均月收入為5440元，與2015屆相比起薪漲幅為23.6%；高職畢業(yè)生平均月收入為4295元，與2015屆相比起薪漲幅為15.7%。2014屆本科生畢業(yè)五年后的就業(yè)滿(mǎn)意度為74%，較半年后(62%)提升了12個(gè)百分點(diǎn);2016屆高職生畢業(yè)三年后的就業(yè)滿(mǎn)意度為67%，較半年后(63%)提升了4個(gè)百分點(diǎn)。2019屆本科生工作與專(zhuān)業(yè)相關(guān)度為71%，高職為63%[6]。

上述數(shù)據(jù)在某些方面反映了職業(yè)教育的學(xué)生就業(yè)滿(mǎn)意度和企業(yè)認(rèn)可度，相較本科教育，職業(yè)教育學(xué)生起薪低、漲幅??；就業(yè)滿(mǎn)意度低、滿(mǎn)意度提升慢，這從側(cè)面說(shuō)明了職業(yè)教育存在就業(yè)的弱勢(shì)。當(dāng)然，職業(yè)教育就業(yè)問(wèn)題除了受教學(xué)質(zhì)量影響，還與外界環(huán)境因素息息相關(guān)，儒家“君子不器”傳統(tǒng)文化在中國(guó)家庭觀念中根深蒂固，人才市場(chǎng)學(xué)歷至上的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)占據(jù)主導(dǎo)，技術(shù)技能型人才社會(huì)地位和待遇較低的局面難以扭轉(zhuǎn)等。高等職業(yè)教育“入口”與“出口”呈現(xiàn)“叫好不叫座”的局面，歸根結(jié)底是職教生就業(yè)能力有待提高、職業(yè)渠道需要打通?；谔囟ǖ奈幕尘昂彤?dāng)前的辦學(xué)實(shí)際，短期提高職教生就業(yè)水平，較為可行的路徑還是職業(yè)院校自身人才培養(yǎng)定位的更迭，核心是職業(yè)院校的辦學(xué)定位要做到雙向適應(yīng)，既考慮到當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，又兼顧人的個(gè)性發(fā)展。

(二)教育教學(xué)改革類(lèi)型化特色不足

近40年來(lái)，社會(huì)各界不斷摸索職業(yè)教育教學(xué)改革的方法和路徑，理論研究越來(lái)越豐富，在實(shí)踐中也取得了一定成績(jī)。從借鑒本科教育學(xué)科和實(shí)踐雙軌，到強(qiáng)調(diào)能力本位的模塊化教學(xué)，到基于工作過(guò)程的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，高職教學(xué)在探索中不斷創(chuàng)新，在創(chuàng)新中不斷發(fā)展。但高職教學(xué)改革在實(shí)踐中并未克服路徑依賴(lài)，許多高職院校的教學(xué)依舊是本科教育的壓縮模式。雖然深化產(chǎn)教融合、校企合作早已被定義為職業(yè)教育的“命脈”，但校企“雙元”育人是淺層次、碎片化的，廣泛存在著教學(xué)資源與生產(chǎn)設(shè)備開(kāi)放共享有障礙、育人標(biāo)準(zhǔn)與崗位要求不適切、學(xué)校師資與企業(yè)工匠人才互聘的渠道不暢等諸多問(wèn)題，職業(yè)教育的類(lèi)型化研究與實(shí)踐特色并未形成。

習(xí)近平總書(shū)記提出，大學(xué)要形成高水平的人才培養(yǎng)體系，包括教學(xué)體系、教材體系、管理體系等，“職教20條”強(qiáng)調(diào)高職院校要將“三教”改革作為強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)的切入點(diǎn)和推進(jìn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的突破口，“三教”改革“對(duì)促進(jìn)職業(yè)教育的路徑轉(zhuǎn)變、建樹(shù)職業(yè)教育的類(lèi)型特征、凸顯職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)特征具有重大意義”[7]。緊緊抓住教師、教材、教法改革這一“牛鼻子”，是凸顯教育教學(xué)改革類(lèi)型特色的有效路徑。

(三)職教政策執(zhí)行偏離度有待解決

1996年第三次全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議提出，高等職業(yè)教育是一種特殊類(lèi)型的高等教育。2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》再次強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型。隨著職業(yè)教育進(jìn)入全面深化改革的新時(shí)代，國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的功能定位越來(lái)越高，跨界頂層設(shè)計(jì)的范圍越來(lái)越廣，改革的力度也是前所未有，正所謂，職業(yè)教育的美好前景怎么描繪都不過(guò)分，職業(yè)教育的重要性怎么強(qiáng)調(diào)都不過(guò)分。但另一方面，職業(yè)教育在社會(huì)、學(xué)生和家長(zhǎng)中的認(rèn)可度并不高，在招生環(huán)節(jié),高職錄取一直是最后批次，雖然技能高考、單招考試等多元化招生方式在不斷優(yōu)化，但高職末位招生錄取的現(xiàn)象普遍存在。中職(職高)錄取分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通高中，“普高淘汰之后上中職”是社會(huì)的普遍認(rèn)識(shí)。在就業(yè)環(huán)節(jié)，學(xué)歷優(yōu)先的價(jià)值導(dǎo)向下，高職學(xué)生就業(yè)范圍更窄，總體就業(yè)質(zhì)量不高。

本應(yīng)扮演更重要角色的職業(yè)教育，不得不面對(duì)“低一等”的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，很大程度上是因?yàn)槁毥陶咴趫?zhí)行中存在一定的偏離度。一是不同政策之間的偏離，職業(yè)教育深化改革發(fā)展單靠教育部門(mén)難以推動(dòng)，必須依靠財(cái)政部門(mén)、人社部門(mén)、規(guī)劃部門(mén)等協(xié)同發(fā)力，突破體制壁壘；二是在政策執(zhí)行中的偏離，政府話語(yǔ)權(quán)相對(duì)強(qiáng)勢(shì)，政府主體與非政府主體信息不對(duì)稱(chēng)、利益不平衡，均會(huì)造成政策執(zhí)行時(shí)出現(xiàn)偏離和失真。

三、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的基本路徑

基于上述三個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)困境，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的基本路徑有以下幾點(diǎn)：一是職業(yè)院校必須堅(jiān)持以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，同時(shí)避免人才培養(yǎng)工具化或人本個(gè)性化走向極端，既滿(mǎn)足人才市場(chǎng)需求又能符合職教生“美好生活”的愿望；二是職業(yè)教育改革要以職業(yè)教育類(lèi)型化特征為準(zhǔn)繩，以“三教改革”為主要抓手；三是政策環(huán)境的支持既要突破體制壁壘，也要強(qiáng)化職業(yè)教育的多元主體地位。

(一)增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)的雙向適應(yīng)性

1.回歸個(gè)性發(fā)展提高就業(yè)張力

德國(guó)職業(yè)教育在全球獨(dú)樹(shù)一幟,其中校企深度融合和“雙軌制”更是備受推崇，但除了瑞士等少數(shù)國(guó)家，德國(guó)模式卻鮮有“復(fù)制”成功。除了經(jīng)濟(jì)特色和民族文化等外因，德國(guó)職業(yè)教育關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展是關(guān)鍵因素，最直接的體現(xiàn)便是德國(guó)小學(xué)或初中后升學(xué)方式的個(gè)性化選擇，德國(guó)技術(shù)工人高度貼合崗位的個(gè)性化技術(shù)工人培養(yǎng)。中國(guó)職業(yè)教育生源結(jié)構(gòu)尤其復(fù)雜，更應(yīng)該“內(nèi)應(yīng)天生人類(lèi)不齊才性之特征”，要將育人導(dǎo)向回歸到學(xué)生個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)化學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力和職業(yè)傾向性的測(cè)試、咨詢(xún)與指導(dǎo)服務(wù)，積極探索符合人才成長(zhǎng)規(guī)律的技術(shù)技能教育，使學(xué)生在個(gè)性培養(yǎng)和特長(zhǎng)訓(xùn)練中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。

2.摸準(zhǔn)行業(yè)需求增強(qiáng)就業(yè)應(yīng)力

關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，但不能忽略個(gè)體一定的工具屬性和社會(huì)價(jià)值，人才培養(yǎng)要利用好職業(yè)載體?！凹寄苋瞬湃笨谀昴暧?，一年更比一年多”，歸根結(jié)底，是職業(yè)教育人才培養(yǎng)“入口”和“出口”脫節(jié)的問(wèn)題，主要原因是專(zhuān)業(yè)群布局與人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有摸準(zhǔn)行業(yè)需求。專(zhuān)業(yè)群布局要對(duì)接產(chǎn)業(yè)崗位需求，專(zhuān)業(yè)群的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制要能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)鏈的延伸與擴(kuò)張。于“出口”而言，職業(yè)教育要打造終身學(xué)習(xí)成長(zhǎng)成才體系，職業(yè)院校應(yīng)深化校、政、行、企共建專(zhuān)業(yè)群的機(jī)制，職教人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)既要匹配行業(yè)崗位能力需求，也要適應(yīng)行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)。

此外，“當(dāng)?shù)仉x不開(kāi)”是職業(yè)院校立身之本，職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)群構(gòu)建要與區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局和發(fā)展相匹配，不能一味追求專(zhuān)業(yè)的“熱度”與“高大上”，立足地方、融入地方、服務(wù)地方，堅(jiān)持人才輸出服務(wù)區(qū)域發(fā)展，這是職業(yè)院校特色、有序發(fā)展的基本前提。

(二)以三教改革推動(dòng)類(lèi)型化發(fā)展

我國(guó)職業(yè)教育存在著邊緣化、不受重視的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而且應(yīng)該看到較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，職業(yè)教育“同等重要的地位”難以實(shí)現(xiàn)。固然有文化觀念、市場(chǎng)選擇、政策環(huán)境的原因，但更應(yīng)該看到的是職業(yè)教育教育教學(xué)方式的繼受有余、創(chuàng)新不足。 深化“三教”改革，是貫徹《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的有力抓手，是職業(yè)教育改革發(fā)展擺脫本科路徑依賴(lài)的關(guān)鍵，是職業(yè)教育類(lèi)型化發(fā)展的有效路徑。

1.激發(fā)改革的主體活力

教師是“三教”改革的主體，其主體地位和核心作用不可替代。教師在主觀上對(duì)部分政府主導(dǎo)的改革是消極的、不支持的，一是因?yàn)閷?duì)政府頻繁主導(dǎo)“行動(dòng)項(xiàng)目”的反感與抵觸，二是因?yàn)閭€(gè)體需求與政府要求不一致導(dǎo)致的消極被動(dòng)。如果教師只是改革政策的被動(dòng)執(zhí)行者，那么教師不僅難以推進(jìn)改革，反而將成為改革的最大阻力，“三教”改革必定流于形式。如何讓教師在“三教”改革中主動(dòng)作為，首先要加快人事制度改革，將政策引導(dǎo)與制度保障結(jié)合好，激發(fā)廣大教師主動(dòng)參與“三教”改革的積極性。鼓勵(lì)教師全過(guò)程參與，為什么改?改什么？怎么改？不僅僅要突出學(xué)校特色和專(zhuān)業(yè)群特點(diǎn)，更要融入教師教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與判斷。其次，打造一支改革能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍尤為重要。教學(xué)能力、科研能力往往是學(xué)校和教師關(guān)注的核心點(diǎn)，但唯有教師隊(duì)伍具備洞察問(wèn)題本質(zhì)和革新除舊的改革能力，“三教”改革才不會(huì)機(jī)械化、淺表化，才能取得實(shí)效。

2.保證改革的整體聯(lián)動(dòng)

“三教”改革中教師、教材、教法的改革不能割裂，必須統(tǒng)籌規(guī)劃。因?yàn)椤敖獭迸c“學(xué)”的復(fù)雜性，教師、教材、教法三者改革如果不能聯(lián)動(dòng)互通，可能會(huì)相互制約、相互削弱。如何讓“三教”改革成鏈并轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)，需要以課程建設(shè)和課堂教學(xué)為“支點(diǎn)”。課程建設(shè)和課堂教學(xué)是教師教育教學(xué)的主陣地，是教材從文字信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)技能的載體，是教法落地并得以檢驗(yàn)的試驗(yàn)場(chǎng)。教師根據(jù)教材運(yùn)用教法在課堂上開(kāi)展教育活動(dòng)，學(xué)生能否成為技術(shù)技能人才、能否個(gè)性化發(fā)展，很大程度上取決于課程建設(shè)和課堂教學(xué)，課程建設(shè)和課堂教學(xué)也理應(yīng)成為教師評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)?；诖耍處煾母锉仨氷P(guān)注到教師的知識(shí)儲(chǔ)備和技術(shù)技能積累以及教授技巧和能力。

3.促進(jìn)改革的螺旋上升

教師、教材、教法改革不僅要成鏈，還應(yīng)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)調(diào)整。課程建設(shè)與行業(yè)動(dòng)態(tài)和產(chǎn)業(yè)需求息息相關(guān)，而課堂教學(xué)更是因?yàn)閭魇陔p方的不同而不斷變化，行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范要通過(guò)課程建設(shè)融入教材建設(shè)，學(xué)生的類(lèi)別和學(xué)習(xí)的環(huán)境的不同則要求課堂教學(xué)的方式方法做出改進(jìn)，教材建設(shè)、教法改革自然影響教師隊(duì)伍的創(chuàng)新發(fā)展。同時(shí)，進(jìn)行“三教”改革，須聚焦“職業(yè)”二字，對(duì)接職業(yè)現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)、以職業(yè)實(shí)體為教學(xué)載體、關(guān)注學(xué)生的職業(yè)發(fā)展進(jìn)行改革創(chuàng)新，如此，“三教”改革才能螺旋上升。

(三)職教政策跨界設(shè)計(jì)柔性引導(dǎo)

從“大力發(fā)展職業(yè)教育的決定”到“職教20條”，職業(yè)教育改革有著高頻率短周期、政府主導(dǎo)推動(dòng)、政策應(yīng)激導(dǎo)向的特點(diǎn)，造成職業(yè)教育發(fā)展陷入改革創(chuàng)新動(dòng)力不足、重結(jié)果輕過(guò)程、質(zhì)量提升不持久的困境，導(dǎo)致政策執(zhí)行時(shí)出現(xiàn)偏離。要避免政策出現(xiàn)設(shè)計(jì)偏離、執(zhí)行偏離，突出“跨界”和“柔性”是關(guān)鍵。

1.政策設(shè)計(jì)要打通責(zé)任壁壘

職業(yè)教育是一種“跨界”的教育，關(guān)乎經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的方方面面。單靠教育部門(mén)抓職業(yè)教育，政策難以落地。沒(méi)有有效政策黏合政府、學(xué)校和企業(yè)，人才培養(yǎng)也難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈銜接，職業(yè)教育規(guī)劃與地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級(jí)密切配套，需要一體化的政策設(shè)計(jì)。政府部門(mén)應(yīng)注重宏觀的整體規(guī)劃、資源供給、環(huán)境創(chuàng)造，制度設(shè)計(jì)“擰成一股繩”的同時(shí)，提高職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)，探索職業(yè)教育發(fā)展的特色道路。落實(shí)“金融+財(cái)政+土地+信用+人事”的組合激勵(lì)政策，優(yōu)化校企合作的政策環(huán)境，調(diào)動(dòng)社會(huì)力量參與職業(yè)教育的積極性。

2.職教新政要敢于精準(zhǔn)突破

從示范建設(shè)到“雙高”建設(shè)，職教政策緊扣當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)與社會(huì)發(fā)展，服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)和諧，發(fā)揮了積極作用。但職業(yè)教育要類(lèi)型化發(fā)展，獲得同等重要的地位，職教政策還要有突破。多年來(lái)，職教政策與經(jīng)濟(jì)政策、文化政策、勞動(dòng)政策等積極互動(dòng)，效果顯著，但也要敢于堅(jiān)持職業(yè)教育本身的規(guī)律和發(fā)展邏輯，激發(fā)改革發(fā)展的延續(xù)性和獨(dú)立性。政策指導(dǎo)要借鑒也要有突破，示范建設(shè)與本科“211工程”，“雙高”建設(shè)與本科“雙一流”，內(nèi)涵到底有多大變化，路徑有多少創(chuàng)新，值得深思。

職業(yè)教育要發(fā)展，校企合作、產(chǎn)教融合要深入，要改變“校熱企冷”的局面，相應(yīng)的激勵(lì)政策、稅收政策要有突破；職教地位要提高，要改變末位教育的現(xiàn)實(shí)，勞動(dòng)報(bào)酬和選拔考試的政策與制度要有傾向職教生的突破，雙師隊(duì)伍建設(shè)要有人事聘用制度的突破，職業(yè)教育定位要有辦學(xué)層次上的突破。值得慶幸的是，“職教20條”對(duì)上述問(wèn)題提出了一系列突破性的指導(dǎo)意見(jiàn)，但能否落地，各級(jí)政府和學(xué)校還要有革新的智慧和勇氣。

3.政策柔性引導(dǎo)規(guī)范性趨同

新制度主義認(rèn)為，組織會(huì)趨同且表現(xiàn)為三種情況：一是強(qiáng)制性趨同，即主要為了獲得合法性認(rèn)同以提高生存能力(但不一定是為了提高效率)；二是模仿性趨同，即往往由于組織目標(biāo)的模糊、組織之間的彼此依賴(lài)，或者為了降低不確定性，自覺(jué)選擇向“成功”組織模仿和學(xué)習(xí)；三是規(guī)范性趨同，即自覺(jué)接受專(zhuān)業(yè)和規(guī)范的影響，自覺(jué)選擇與專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專(zhuān)業(yè)規(guī)范保持一致，進(jìn)而導(dǎo)致不同組織面向?qū)I(yè)化規(guī)范的趨同[8]。雖然通過(guò)政府文件、行政通知等做出直接規(guī)定，具有短平快、效率高，但難以發(fā)揮學(xué)校的主動(dòng)性和積極性，不利于學(xué)校的自主探索與創(chuàng)新發(fā)展，容易造成趨同甚至是千校一面。

教育政策不是要消除所有趨同，而是盡量實(shí)現(xiàn)從強(qiáng)制性趨同、模仿性趨同向規(guī)范性趨同轉(zhuǎn)變，形成以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的有序化競(jìng)爭(zhēng)。關(guān)鍵是教育政策要以柔性引導(dǎo)為主要特征，無(wú)論是政府一元主體還是政校雙元主體，用主客關(guān)系來(lái)概括教育實(shí)踐中的政府和學(xué)校的關(guān)系是不準(zhǔn)確的，簡(jiǎn)單的主客體描述容易導(dǎo)致政策制定和執(zhí)行中反饋障礙，造成政策“生硬”與“偏執(zhí)”。職業(yè)教育主體的多元化必然導(dǎo)致利益訴求的多元化，多元利益訴求的博弈是教育政策發(fā)生發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)。

職業(yè)教育要增強(qiáng)適應(yīng)性，歸根結(jié)底就是要解放思想，實(shí)事求是。職業(yè)教育要改革發(fā)展，國(guó)家的戰(zhàn)略、中央的部署畢竟是宏觀的、方向性的，各級(jí)政府若不能解放思想，“沒(méi)先例、有風(fēng)險(xiǎn)、高難度”必定迫使貫徹落實(shí)停留在紙面上、會(huì)議中；社會(huì)和行業(yè)企業(yè)也要求真務(wù)實(shí)，人才聘用、薪資水平、崗位提升不能簡(jiǎn)單參照學(xué)歷層次，勝任力與職業(yè)素養(yǎng)應(yīng)是關(guān)鍵要素；不論是學(xué)徒制試點(diǎn)、“1+X證書(shū)試點(diǎn)”還是“三教改革”，職業(yè)教育必須腳踏實(shí)地，始終把人才培養(yǎng)質(zhì)量放在首位，把培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造和把握出彩人生機(jī)會(huì)的能力作為第一要?jiǎng)?wù)。增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，是職業(yè)教育腳踏實(shí)地、仰望星空的智慧和底氣。