羅曉杰 浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院

池婭妮 浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確指出，批判性思維是思維品質(zhì)的重要內(nèi)容?！墩n標(biāo)》還強調(diào)，教師在教學(xué)過程中要關(guān)注批判性思維和知識整合，并通過提問來監(jiān)控和評價學(xué)生是否表現(xiàn)出一定的批判性思維（教育部，2020）。作為語言課堂問答環(huán)節(jié)的重要組成部分，理答能影響學(xué)生對教師提問的理解，也能影響課堂氣氛、教學(xué)效果與教學(xué)進程。因此，在課堂教學(xué)中，教師需關(guān)注理答，通過發(fā)展性理答等理答方式獲取學(xué)生更有深度與寬度的回答，促進學(xué)生思維的發(fā)展（羅曉杰、王雪，2011）。然而，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分高中英語教師往往忽視課堂的互動和生成性，未能對學(xué)生的回答進行合理且充分的發(fā)展性理答，不重視學(xué)生回答的多樣性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致教師理答未能發(fā)揮其應(yīng)有的促學(xué)作用，學(xué)生的深層次理解能力和思維品質(zhì)得不到有效發(fā)展。鑒于此，本文聚焦高中英語教師發(fā)展性理答行為，擬通過觀察和分析教師提問后實施發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維的影響，為英語教師優(yōu)化發(fā)展性理答行為、提高英語課堂教學(xué)有效性提供參考。

概念界定

1. 發(fā)展性理答

理答是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理（崔允漷，2009）。根據(jù)國內(nèi)學(xué)者項陽（2008）對教師理答行為的定義與分類，發(fā)展性理答是教師在學(xué)生回答不完整或不正確的情況下再次組織問題，進而繼續(xù)問答。該類理答方式可進一步劃分為追問、轉(zhuǎn)問、探問、反問。追問是指教師針對學(xué)生的回答刨根問底，從而促進學(xué)生更深層次地理解始發(fā)問題；轉(zhuǎn)問是指當(dāng)學(xué)生的回答不完整或不準(zhǔn)確時，教師轉(zhuǎn)向其他學(xué)生發(fā)問；探問是指當(dāng)學(xué)生由于知識欠缺、對問題理解模糊等因素難以回答或回答不清時，教師將一個問題分解成多個問題逐一發(fā)問，或旁敲側(cè)擊引導(dǎo)學(xué)生作答；反問是指教師逆向發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生思考自己的回答是否正確，進而明確回答的不足之處。

由于發(fā)展性理答受始發(fā)問題認(rèn)知層次的影響，本研究將發(fā)展性理答分為教師提出低認(rèn)知層次問題后的發(fā)展性理答和教師提出高認(rèn)知層次問題后的發(fā)展性理答兩種類型。低認(rèn)知層次問題包括識記型、理解型、應(yīng)用型三類問題，而高認(rèn)知層次問題包括分析型、評價型、創(chuàng)造型三類問題（Anderson et al.，2001；Tarman & Kuran，2015）。本研究據(jù)此具體分析教師提出高、低認(rèn)知層次問題后的發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維的影響。

2. 批判性思維

批判性思維是一種有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷，主要包括反思、分析、評價、推理和論證等能力，能夠有效幫助人們解決問題（陳則航等，2020）。批判性思維主要有七個維度：問題識別、觀點建立、多觀點認(rèn)知、關(guān)鍵假設(shè)認(rèn)知、論述分析與評估、語境識別、隱含意義與潛在結(jié)論評估。問題識別指能識別并處理問題之間的關(guān)系；觀點建立指能確立在具體問題上的立場及觀點；多觀點認(rèn)知指能從不同角度形成觀點；關(guān)鍵假設(shè)認(rèn)知指能識別并評估關(guān)鍵假設(shè)的有效性；論述分析與評估指能分析問題并作出評價；語境識別指能考慮語境對該問題的影響；隱含意義與潛在結(jié)論評估指能識別并評估文本所闡述的結(jié)論與隱含意義（Kelly-Riley et al.，2001）。根據(jù)學(xué)生思維的不同表現(xiàn)，批判性思維的發(fā)展程度具體可分為批判性思維缺乏和批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

教師發(fā)展性理答與學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的觀察與分析

1. 教師發(fā)展性理答的分布特點

本研究以2018年第十一屆高中英語課堂教學(xué)觀摩培訓(xùn)活動中的20節(jié)課為研究對象，通過觀察與分析，統(tǒng)計出20節(jié)課中教師發(fā)展性理答類型，具體分布情況見下表。

由表可知，教師提出高、低認(rèn)知層次問題后發(fā)展性理答各類別數(shù)量差異較大。教師提出低認(rèn)知層次問題后，大多單一使用發(fā)展性理答，使用次數(shù)由高到低依次是追問（80次）、轉(zhuǎn)問（6次）和探問（3次），同時教師組合使用追問+轉(zhuǎn)問（19次）的數(shù)量也較多；教師提出高認(rèn)知層次問題后，大多組合使用發(fā)展性理答，使用次數(shù)由高到低依次是追問+轉(zhuǎn)問（16次）、追問+轉(zhuǎn)問+探問（7次）、探問+追問（3次）、探問+轉(zhuǎn)問（1次），同時教師單一使用追問（12次）的數(shù)量也較多。

通過進一步課堂觀察，本研究還發(fā)現(xiàn)教師提問后進行反問的數(shù)量少，大多是因為英語課堂中的提問較少涉及逆向思維，因此在學(xué)生回答不正確或不完整時，教師會以直接糾錯或提供線索信息的形式代替反問。而教師提問后進行追問的數(shù)量多，這說明高中英語教師擅長使用追問促進學(xué)生語言能力與思維品質(zhì)的發(fā)展。

2. 教師發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響

依據(jù)華盛頓州立大學(xué)（Kelly-Riley et al.，2001）對批判性思維發(fā)展程度的劃分，本研究評估了教師發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響。教師實施發(fā)展性理答后，學(xué)生批判性思維發(fā)展程度分布情況見下頁圖。

由圖可知，教師提出低認(rèn)知層次問題且單一使用發(fā)展性理答后，學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展的比例較低（7.87%）；教師提出低認(rèn)知層次問題且組合使用發(fā)展性理答后，學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展的比例有所上升，為35.71%；教師提出高認(rèn)知層次問題且單一使用發(fā)展性理答后，學(xué)生批判性思維缺乏的比例（60.00%）高于批判性思維實質(zhì)發(fā)展（40.00%）；而教師提出高認(rèn)知層次問題且組合使用發(fā)展性理答后，學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展的比例（88.89%）遠高于批判性思維缺乏（11.11%）。因此，就較低認(rèn)知層次問題而言，教師提出高認(rèn)知層次問題后單一、組合使用發(fā)展性理答更能促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。由此可見，學(xué)生批判性思維發(fā)展程度既受問題認(rèn)知層次的影響，也受教師發(fā)展性理答方式的影響。

表. 教師發(fā)展性理答使用情況分布表

圖. 教師發(fā)展性理答后學(xué)生批判性思維發(fā)展程度柱狀圖

教師發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

為了進一步明確教師發(fā)展性理答使用情況對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響，本研究選取教師發(fā)展性理答后師生互動典型案例進行會話分析，具體案例及分析如下：

1. 教師單一使用發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

（1）低認(rèn)知層次問題對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

教師提出低認(rèn)知層次問題后，單一使用追問的數(shù)量較多，且教師單一使用發(fā)展性理答也能在一定程度上促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展，但占比較低，僅為7.87%。例如，在J教師執(zhí)教的閱讀課Painter with a Pulse（11’26”—12’26”）中，教師提出理解型始發(fā)問題后，采用發(fā)展性理答中追問的方式促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。師生對話如下：

T: What features have you found?（理解型始發(fā)問題）

S1: People love these nature-based paintings because they remind them of the countryside and of their hometowns.

T: Which one do they belong? [追問]

S1: Emotions.

T: OK, so can you tell me what kind of emotions or feelings do you find in this description? [追問]

S1: Um... I think...

T: You can tell me in Chinese if you know.

S1: 就是一種對家鄉(xiāng)的感情。

T: Yes, good, OK. Sit down please. In English, we call it homesickness.

在該案例中，教師提出理解型始發(fā)問題“What features have you found?”，要求學(xué)生找出齊白石畫作的特征。當(dāng)S1回答“People love these nature-based paintings because they remind them of the countryside and of their hometowns.”后，教師追問“Which one do they belong?”，啟發(fā)學(xué)生將該特征歸類。S1回答“emotions”之后，教師再次追問，要求學(xué)生從該描述中分析人們的情感。隨后，S1在應(yīng)答時出現(xiàn)語言障礙，教師通過提示學(xué)生“You can tell me in Chinese if you know.”降低問題難度，增加學(xué)生的自信心。隨即S1順利作答“一種對家鄉(xiāng)的感情”，即鄉(xiāng)愁。因此，教師通過追問引導(dǎo)學(xué)生剖析該畫作特征的深層含義，進一步挖掘人們喜歡齊白石畫作的重要原因，即人們能與齊白石畫作產(chǎn)生共鳴并感受到畫作所隱含的鄉(xiāng)愁，由此促進學(xué)生“隱含意義與潛在結(jié)論評估”與“論述分析與評估”批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

（2）高認(rèn)知層次問題對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

教師提出高認(rèn)知層次問題后，單一使用追問的數(shù)量較多，且教師單一使用發(fā)展性理答促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展的比例為40.00%。例如，在X教師執(zhí)教的閱讀課Small Talk（2’10”—2’49”）中，教師提出評價型始發(fā)問題后，采用發(fā)展性理答中追問的方式促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。師生互動對話如下：

T: So class, what do you think of the small talk I made just now?（評價型始發(fā)問題）Do you think it’s the right kind or the wrong kind?

S1: A little funny.

T: A little funny. Do you think it’s right or wrong?[追問]

S1: I think it’s a little wrong.

T: It’s a little wrong. The wrong kind of small talk.Why do you think so? [追問]

S1: Because I think when a teacher talks to his students, maybe, speaking about girlfriends is a little wrong.

T: It’s a little wrong.

在該案例中，教師提出評價型始發(fā)問題“What do you think of the small talk I made just now?”。當(dāng) S1評價“A little funny.”后，教師追問“Do you think it’s right or wrong?”，啟發(fā)學(xué)生進行判斷。S1回答“I think it’s a little wrong.”后，教師繼續(xù)追問引導(dǎo)學(xué)生思考為何該“small talk”不合理。此時學(xué)生不僅能夠基于自身價值觀判斷是非、好壞，還能結(jié)合具體事例闡述理由，即教師應(yīng)規(guī)范行為，注意與學(xué)生談?wù)摰脑掝}。綜上，在該評價型問題中，教師通過“small talk”導(dǎo)入課堂主題，通過追問幫助學(xué)生作出判斷并引導(dǎo)學(xué)生由淺至深地表達觀點，由此促進學(xué)生“觀點建立”與“論述分析與評估”批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

2. 教師組合使用發(fā)展性理答對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

（1）低認(rèn)知層次問題對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

教師提出低認(rèn)知層次問題后，組合使用追問+轉(zhuǎn)問的數(shù)量較多，且教師組合使用發(fā)展性理答促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展的比例為35.71%。例如，在T教師執(zhí)教的閱讀課The Renaissance（19’25”—21’20”）中，教師提出應(yīng)用型始發(fā)問題后，組合使用追問、轉(zhuǎn)問兩種發(fā)展性理答，促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。師生互動對話如下：

T: So what’s your idea about the rebirth in our history?（應(yīng)用型始發(fā)問題）Have a try.

S1: The New Culture Movement.

T: Led by? Leading figures? [追問]

S1: Lu Xun, Chen Duxiu, Li Dazhao and Hu Shi.

T: Yeah. Very good. Thank you very much. Umm, I totally agree with that. That’s amazing. Any other?[追問+轉(zhuǎn)問] Have a try.

S2: The reform and opening up. I think China has become more open from then on. We can reach some new things.

T: OK, in which year? Do you remember? For the opening up and reform. In which year? [追問]

S2: This year is the 40th year.

T: OK, I got it. So it happened in 1978. Any other idea? [追問+轉(zhuǎn)問] Maybe... OK, please.

S3: The Revolution of 1911.

T: That can’t be better. Leading figure? [追問 ]

S3: Sun Zhongshan.

T: Yeah. So what’s its meaning? [追問 ]

S3: We found a republic country instead of a kingdom,so the people have more rights.

在該案例中，教師提出應(yīng)用型始發(fā)問題“So what’s your idea about the rebirth in our history?”，要求學(xué)生基于文藝復(fù)興的認(rèn)知支架，將所學(xué)知識與信息遷移到新的情境，思考在中國歷史上是否曾有“復(fù)興”事件。S1回答“The New Culture Movement.”后，教師進行追問，要求學(xué)生列舉新文化運動的代表人物，深化全班學(xué)生對該事件的記憶；然后，教師通過追問、轉(zhuǎn)問獲取其他學(xué)生的應(yīng)答，S2回答“The reform and opening up.”后，教師再次追問，引導(dǎo)學(xué)生詳細闡述與改革開放相關(guān)的信息，以搭建知識網(wǎng)；隨后，教師再次追問和轉(zhuǎn)問，S3回答“The Revolution of 1911.”后，教師對學(xué)生的回答進行積極反饋“That can’t be better.”，并通過追問引導(dǎo)學(xué)生闡述辛亥革命對于中國的重要性——建立了民主共和國并賦予人民更多權(quán)利。因此，教師通過追問促進學(xué)生學(xué)以致用，在引導(dǎo)學(xué)生將中國歷史上的重要事件與文藝復(fù)興建立關(guān)聯(lián)的同時，還通過轉(zhuǎn)問引導(dǎo)更多學(xué)生發(fā)表個人見解，從而啟發(fā)學(xué)生從多角度、多方面進行批判性思考，有效促進學(xué)生“觀點建立”與“多觀點認(rèn)知”批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

（2）高認(rèn)知層次問題對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響分析

教師提出高認(rèn)知層次問題后，組合使用追問+轉(zhuǎn)問的數(shù)量較多，其次為追問+轉(zhuǎn)問+探問，且教師組合使用發(fā)展性理答促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展的比例較高，為88.89%。例如，在Z教師執(zhí)教的視聽課Film Appreciation: Mulan（34’18”—35’26”）中，教師提出分析型始發(fā)問題后，組合使用追問、轉(zhuǎn)問、探問三種發(fā)展性理答，促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。師生互動對話如下：

T: What made Mulan a heroine?（分析型始發(fā)問題）So actually we can summarize it up from three aspects.First, to her father, what qualities did Mulan show?

S1: Love.

T: Love, yes, and? [追問+轉(zhuǎn)問]

S2: Respect.

T: Respect, and? [追問+轉(zhuǎn)問]

S3: Care.

T: Yes, care. So in Chinese, how do we say if we are very kind to our parents? [追問]

S4: 孝順。

T: Yes, and in English we say filial piety. And what about to other soldiers or Mulan as a soldier herself? What qualities did she show? [探問]

S5: Brave.

T: Yes, brave. And? [追問+轉(zhuǎn)問]

S6: Wise.

T: Wise, and what else? [追問+轉(zhuǎn)問]

S7: Hard-working.

T: Hard-working. And anything else? [追問+轉(zhuǎn)問]Co…

S8: Cooperative.

T: Cooperative, very good. And what about to the nation, to the emperor, what qualities? [探問]

S9: Loyal.

T: Yes, loyal, very good. So we can say it was these qualities that made Mulan a heroine at last, right?

在該案例中，教師提出分析型始發(fā)問題“What made Mulan a heroine?”引導(dǎo)學(xué)生思考木蘭為何被稱為英雄。始發(fā)問題范圍寬泛，不易作答，因此教師隨后為學(xué)生提供支架，即引導(dǎo)學(xué)生從對父母、對士兵、對國家三個層面思考木蘭的品質(zhì)以及她成為英雄的重要因素。在父母層面，教師通過追問和轉(zhuǎn)問獲取學(xué)生應(yīng)答，即木蘭對父親展現(xiàn)出“l(fā)ove”“respect”“care”等情感，這是木蘭成為英雄的重要因素之一。隨后教師通過探問將始發(fā)問題化繁為簡，引導(dǎo)學(xué)生思考木蘭對士兵所展示的態(tài)度與品質(zhì)。在該層面上，教師通過追問和轉(zhuǎn)問使學(xué)生將木蘭的品質(zhì)總結(jié)歸納為“brave”“wise”“hardworking”“cooperative”。最后，教師再次通過探問引導(dǎo)學(xué)生挖掘出木蘭對國家忠誠的品質(zhì)。在該分析型問題中，教師將始發(fā)問題“What made Mulan a heroine?”分解為若干問題逐一發(fā)問。在此過程中，教師通過追問、轉(zhuǎn)問和探問使學(xué)生從三個層面全面探討木蘭的品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生對視聽材料進行分析、闡述、解釋，從而促進學(xué)生“論述分析與評估”批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

研究發(fā)現(xiàn)與教學(xué)建議

1. 研究發(fā)現(xiàn)

在對高中英語教師發(fā)展性理答及其對學(xué)生批判性思維發(fā)展程度的影響兩方面進行統(tǒng)計、觀察和分析后，本研究發(fā)現(xiàn)教師提出低認(rèn)知層次問題后傾向于單一使用發(fā)展性理答，而提出高認(rèn)知層次問題后傾向于組合使用發(fā)展性理答。教師提問與發(fā)展性理答共同作用于學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。具體來說，教師提出低認(rèn)知層次問題后，組合使用發(fā)展性理答比單一使用發(fā)展性理答更能有效促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。同時，就較低認(rèn)知層次問題而言，教師提出高認(rèn)知層次問題后單一、組合使用發(fā)展性理答更能有效促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

2. 教學(xué)建議

（1）優(yōu)化問題設(shè)計，適時搭建支架，促進批判性思維全面發(fā)展

首先，教師應(yīng)提高區(qū)分高、低認(rèn)知層次問題的意識，合理分布高、低認(rèn)知層次問題，依據(jù)具體學(xué)情適當(dāng)補充高認(rèn)知層次問題。同時，教師應(yīng)基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)批判性思維發(fā)展的七個維度設(shè)置針對性問題，從不同角度發(fā)展學(xué)生的批判性思維。其次，由于高認(rèn)知層次問題與針對學(xué)生批判性思維發(fā)展而設(shè)計的問題難度較大，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生應(yīng)答情況動態(tài)搭建認(rèn)知支架，降低任務(wù)難度，厘清學(xué)生的思路并引導(dǎo)他們進行批判性思考，從而確保學(xué)生批判性思維全面發(fā)展。

（2）組合使用理答，把握理答契機，力求批判性思維實質(zhì)發(fā)展

首先，教師應(yīng)組合使用發(fā)展性理答，并做好提問與發(fā)展性理答的銜接。在提出低認(rèn)知層次問題后，教師在通過追問引導(dǎo)學(xué)生思維層層遞進時，還應(yīng)通過轉(zhuǎn)問獲取更多學(xué)生的應(yīng)答，促進學(xué)生的思維碰撞。在提出高認(rèn)知層次問題且后續(xù)追問難度較大時，教師可通過探問等方式為學(xué)生搭建支架，降低課堂上無應(yīng)答發(fā)生頻率。其次，教師應(yīng)把握理答契機，根據(jù)學(xué)生應(yīng)答情況動態(tài)生成發(fā)展性理答，通過發(fā)展性理答與學(xué)生進行有效互動并引導(dǎo)學(xué)生深入思考，從而促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。

結(jié)語

在高中英語教學(xué)中，教師合理設(shè)計問題認(rèn)知層次并組合使用發(fā)展性理答能有效促進學(xué)生批判性思維實質(zhì)發(fā)展。因此，高中英語教師應(yīng)優(yōu)化問題設(shè)計，依據(jù)學(xué)情適當(dāng)補充高認(rèn)知層次問題，適時為學(xué)生搭建支架。同時，教師應(yīng)組合使用發(fā)展性理答，適時把握發(fā)展性理答契機，優(yōu)化發(fā)展性理答策略，確保師生互動的有效性以及學(xué)生批判性思維的發(fā)展。