李坤

摘? 要：數(shù)字時(shí)代我國(guó)藝術(shù)教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，當(dāng)代教育現(xiàn)象學(xué)的具身理論能提供有益的借鑒。具身理論不是簡(jiǎn)單的身體理論，它關(guān)注源于身體、身物合一而構(gòu)成的世界。將具身理論引入藝術(shù)教育，需要注重身體本體原則、身體與工具的統(tǒng)一原則、身體與情境的融合原則。具身理論對(duì)動(dòng)畫表演教育的關(guān)鍵啟發(fā)在于：通過(guò)“表演感”這一藝術(shù)現(xiàn)象學(xué)觀念的引入，提升動(dòng)畫表演者對(duì)整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程的感受力，尤其是面對(duì)新興的動(dòng)作捕捉、表情捕捉等技術(shù)時(shí)，依舊能夠從整體上把握表演的核心，從而塑造出更加生動(dòng)的動(dòng)畫形象。

關(guān)鍵詞：具身理論；教育現(xiàn)象學(xué)；藝術(shù)教育；動(dòng)畫表演

藝術(shù)教育作為美育最重要的一環(huán)，對(duì)于啟迪心靈、體悟生命有著重要意義，是人全面發(fā)展不可或缺的環(huán)節(jié)。進(jìn)入數(shù)字時(shí)代，我國(guó)藝術(shù)教育面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這不僅源于新媒體造就的種種新興藝術(shù)形式，更因?yàn)樗囆g(shù)教育觀念長(zhǎng)期落后于時(shí)代的發(fā)展：過(guò)往的文藝?yán)碚撘呀?jīng)無(wú)法適應(yīng)時(shí)代的需要，盲目迎合市場(chǎng)的藝術(shù)教育在極端情況下有使藝術(shù)喪失人文內(nèi)核的風(fēng)險(xiǎn)。在此背景下，當(dāng)代教育現(xiàn)象學(xué)的理論探索與教育教學(xué)實(shí)踐或許能為我國(guó)藝術(shù)教育的發(fā)展提供有益的借鑒，尤其是其中的具身理論與數(shù)字時(shí)代的媒介環(huán)境及其藝術(shù)形式有著天然的適配性。本文將首先論述具身理論及其所蘊(yùn)含的現(xiàn)象學(xué)特征，在此基礎(chǔ)上，將之與藝術(shù)教育進(jìn)行嫁接，并以動(dòng)畫表演教育實(shí)踐為例探索具身理論對(duì)藝術(shù)教育觀念革新的重要意義。

一、具身理論及其教育現(xiàn)象學(xué)內(nèi)涵

在西方教育傳統(tǒng)中，長(zhǎng)期以來(lái)身體都是被壓制的對(duì)象。從古希臘的柏拉圖提出相較于現(xiàn)象界的“理念”世界開始，追求更抽象、更加精神化的對(duì)象成為主流，在理性與感性的對(duì)抗中，前者始終處于壓倒性優(yōu)勢(shì)。笛卡爾的身心二元論更是繼承了這一思想，將理性、精神等要素放在首要地位，身體、感受等次之。鮑姆嘉通作為“美學(xué)”的提出者，意在探討人類“感性學(xué)”或“感受學(xué)”的奧秘，但是縱觀德國(guó)古典美學(xué)，不論是康德還是黑格爾，都在用嚴(yán)密的理性和邏輯推導(dǎo)去闡述美學(xué)問(wèn)題，以至于鮮活的感性變得枯澀，甚至遠(yuǎn)離了感受本身。與之相對(duì)，西方現(xiàn)代哲學(xué)與后現(xiàn)代哲學(xué)質(zhì)疑了理性傳統(tǒng)，開始關(guān)注身體本身所具有的革命性力量。法國(guó)哲學(xué)家梅洛—龐蒂提出的身體現(xiàn)象學(xué)開創(chuàng)了當(dāng)代具身理論，其輻射范圍涉及哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域。后現(xiàn)代哲學(xué)家吉爾·德勒茲提出了“反俄狄浦斯”“無(wú)器官身體”等口號(hào)與概念，強(qiáng)調(diào)身體的生成之力（如圖1）。

具身理論在中文語(yǔ)境中也稱為“具身化”（embodiment）理論，其詞源顯示了與身體的密切關(guān)系。英文詞根“em-”具有“置于……之內(nèi)”“處于……狀態(tài)”“配以……”等傾向，“embody”有體現(xiàn)、包括等意，與身體結(jié)合在一起，一方面指將它物“嵌入”或“放入”身體中，另一方面又指涉他物被包含在身體中，成為身體的一部分[1]。這兩方面結(jié)合在一起體現(xiàn)出的恰是身體之主客兩面的不可分割。在這個(gè)意義上，具身理論具有鮮明的現(xiàn)象學(xué)色彩，尤其與梅洛-龐蒂的現(xiàn)象學(xué)思想密切相關(guān)。在梅洛-龐蒂①看來(lái)，我們的身體是一切的源頭，它與世界融合在一起，構(gòu)成了我們可體驗(yàn)、認(rèn)知的唯一整體情境，正所謂“人駐于物，物也駐于人”[2]。例如，我們之所以從水平或垂直出發(fā)判定前后、上下等方向，恰是因?yàn)槿祟惿眢w是直立行走的，拋開人來(lái)談?wù)摲较蚴菦](méi)有意義的。又如，我們說(shuō)一個(gè)立方體有六個(gè)面，雖然我們無(wú)法直接觀看到所有面，但可以設(shè)想這些面之間包含著什么，“包含”或“在……之間”等隱含著我們自身的身體體驗(yàn)?？傃灾?，具身理論不是簡(jiǎn)單的身體理論，它關(guān)注的不是作為世界一部分而存在的身體，而是源于身體、身物合一而構(gòu)成的世界。不過(guò)，在不同學(xué)科的借鑒和創(chuàng)造性闡發(fā)過(guò)程中，由于問(wèn)題的具體性、操作的實(shí)踐性，具身理論的現(xiàn)象學(xué)色彩有時(shí)會(huì)被遮蔽，不過(guò)它始終存在，不然對(duì)身體的關(guān)注就會(huì)淪為普通的科學(xué)思維或認(rèn)知心理學(xué)，而這正是梅洛—龐蒂提出的身體現(xiàn)象學(xué)的對(duì)立面。

在教育領(lǐng)域，同樣長(zhǎng)期存在著離身（disembodiment）觀念和具身觀念的沖突。離身教育注重知識(shí)的傳播與灌輸，關(guān)心的是學(xué)生是否能夠掌握某門知識(shí)或能否熟練使用某些技能，知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是外在的，甚至是對(duì)立的，學(xué)習(xí)者要像獲取某件物品一樣獲得相關(guān)的知識(shí)和技能?？傃灾x身教育建立在身心二元論的基礎(chǔ)上，將知識(shí)當(dāng)作了客體，需要學(xué)習(xí)者對(duì)之進(jìn)行加工、記憶、取用。與之相對(duì)，具身教育強(qiáng)調(diào)教育情境的整體性，教師與學(xué)生、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間不再是割裂的關(guān)系，雖然不可能完全排除離身教育的某些要素，如依舊需要厘清所要傳授的知識(shí)、思考教授對(duì)象的接受特質(zhì)等，但其出發(fā)點(diǎn)與最終歸宿卻截然不同，離身教育被包含在具身教育中，成為具身教育的一部分。

總之，將具身理論引入教育研究，尤其對(duì)藝術(shù)教育來(lái)說(shuō)極為必要，它蘊(yùn)含著如下啟發(fā)：第一，我們的身體結(jié)構(gòu)及其具身特征會(huì)給我們的認(rèn)知帶來(lái)影響，甚至是如“進(jìn)步”“落后”等抽象觀念也都依賴于我們身體本身所具有的方位感，試想如果我們擁有一個(gè)環(huán)繞型的身體，那線性思維對(duì)人類的影響一定不會(huì)像今天這般強(qiáng)大。第二，身體與意識(shí)、體驗(yàn)與認(rèn)知是統(tǒng)一的，并不存在截然劃分的理性教育與感性教育，過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知或理性只會(huì)造就越來(lái)越割裂的人。第三，學(xué)習(xí)或認(rèn)知離不開身體與環(huán)境的一體性，海德格爾所說(shuō)的“在世界之中存在”（being-in-the-world）就強(qiáng)調(diào)“此在”與世界之間不可分割的關(guān)系，只有在這種融通的存在中此在才能領(lǐng)會(huì)存在的真諦，身體與環(huán)境的內(nèi)在融通而非機(jī)械互動(dòng)是具身教育重點(diǎn)關(guān)注的地方。

二、具身理論對(duì)藝術(shù)教育觀念的革新

藝術(shù)教育在我國(guó)文化傳統(tǒng)中有著重要地位，早在先秦時(shí)《論語(yǔ)》就提出“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，老莊哲學(xué)更是強(qiáng)調(diào)“天地有大美而不言”的天地情懷，馮友蘭提出國(guó)人最高的“天地境界”也離不開藝術(shù)與審美的維度。我國(guó)當(dāng)代學(xué)科建設(shè)也非常重視藝術(shù)學(xué)，在2011年還特別將藝術(shù)學(xué)從文學(xué)中獨(dú)立成門類，并建設(shè)了藝術(shù)學(xué)理論專業(yè)。然而，由于20世紀(jì)90年代市場(chǎng)對(duì)教育系統(tǒng)的沖擊，我國(guó)在實(shí)際的藝術(shù)教育實(shí)踐中出現(xiàn)了許多問(wèn)題，導(dǎo)致藝術(shù)教育在一定程度上有偏離審美育人初衷的風(fēng)險(xiǎn)。究其原因，藝術(shù)教育觀念的滯后難辭其咎。

首先，是藝術(shù)觀念的客體化。在當(dāng)下的藝術(shù)教育中，經(jīng)常將藝術(shù)當(dāng)作一種“實(shí)體”，甚至是客觀存在物，于是藝術(shù)教育成了藝術(shù)的“知識(shí)”教育。例如，許多高校在設(shè)置藝術(shù)相關(guān)課程時(shí)，都會(huì)講授藝術(shù)概論、設(shè)計(jì)概論、藝術(shù)美學(xué)等課程，但在實(shí)際的講授過(guò)程中，這些課程完全變成了需要死記硬背的知識(shí)，甚至?xí)霈F(xiàn)藝術(shù)家學(xué)不好藝術(shù)概論、藝術(shù)研究者從未做過(guò)任何藝術(shù)創(chuàng)作等荒唐與滑稽的情況。其次，是藝術(shù)教學(xué)的形式化。藝術(shù)教育與教學(xué)的特殊性被抹去，藝術(shù)學(xué)和人口學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等其他學(xué)科幾乎無(wú)異，對(duì)教學(xué)的考評(píng)也全都變成了量化指標(biāo)，重要的不是藝術(shù)教育教學(xué)本身是否出色，而是其是否符合被考核的機(jī)制或標(biāo)準(zhǔn)，如此一來(lái)，許多難以量化的、鮮活的感受性成分便被抹去。最后，是藝術(shù)創(chuàng)作的套路化。教學(xué)需要標(biāo)準(zhǔn)、考試需要標(biāo)準(zhǔn)、作品需要標(biāo)準(zhǔn)，被人詬病的高考藝術(shù)教育模式在大學(xué)里進(jìn)行變相復(fù)制，學(xué)生可能不再需要迎合高考應(yīng)試機(jī)制，卻又開始迎合市場(chǎng)或公司的機(jī)制，如此教育出來(lái)的藝術(shù)專業(yè)學(xué)生不僅沒(méi)有藝術(shù)家的靈氣，其作品在AI的智能時(shí)代也極易被取代，缺乏就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。在這樣的藝術(shù)教育制度下，藝術(shù)教育變了味，甚至成了反藝術(shù)。

此外，傳統(tǒng)的藝術(shù)教育觀念也未能很好地適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的特征。在藝術(shù)教育教學(xué)中，與藝術(shù)相關(guān)的知識(shí)長(zhǎng)期作為首要的傳授內(nèi)容，與之相關(guān)的體驗(yàn)、感受等身體維度的內(nèi)容卻被忽視了。數(shù)字時(shí)代藝術(shù)創(chuàng)作的一大范式革新便是廣義的“身體”轉(zhuǎn)向，這源自交互技術(shù)為藝術(shù)活動(dòng)帶來(lái)的新可能。計(jì)算機(jī)作為一種元媒介，強(qiáng)調(diào)的不只是人單一感官的延伸，而是現(xiàn)象學(xué)意義上人的整個(gè)身體場(chǎng)的延伸。交互意味著觀眾不再是靜觀地欣賞作品，而是要通過(guò)各種方式的互動(dòng)實(shí)際參與到作品中，傳統(tǒng)的視覺(jué)中心及其附帶的理性思維被身體中心與感官調(diào)動(dòng)所沖擊。身體美學(xué)是數(shù)字時(shí)代藝術(shù)活動(dòng)的重要維度，忽視身體就無(wú)法真正融入新的創(chuàng)作環(huán)境中，從而可能會(huì)與時(shí)代脫節(jié)，與創(chuàng)新脫節(jié)。

將具身理論引入藝術(shù)教育，需要注重三個(gè)原則，其分別是身體本體原則、身體與工具的統(tǒng)一原則、身體與情境的融合原則。

身體本體原則強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的知識(shí)與認(rèn)知層面要服務(wù)于感受與體驗(yàn)層面。任何藝術(shù)教育背后都有支撐的哲學(xué)理念。傳統(tǒng)藝術(shù)教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)及其認(rèn)知維度，是一種典型的主客二元論。具身教育基于現(xiàn)象學(xué)，尤其是梅洛﹣???龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)思想，身體及其知覺(jué)特征始終是首位的。不過(guò)，這里的身體不能理解為狹義的生理意義上的身體，更不是主流心理學(xué)的量化身體。身體、知覺(jué)等在梅洛——龐蒂的現(xiàn)象學(xué)中都是非常含混與曖昧的概念，它們包含但又超越狹義的身體與知覺(jué)。藝術(shù)教育的具身思想強(qiáng)調(diào)身體在整個(gè)藝術(shù)活動(dòng)中的生存論乃至存在論維度，現(xiàn)象學(xué)意義上的身體感受與體驗(yàn)是一切藝術(shù)活動(dòng)的核心，它將情緒、情感、情動(dòng)（affect）等不同的感知維度相統(tǒng)一，將身體與心靈、理性與感性相統(tǒng)一，讓藝術(shù)重新融合至原初之境，而非將之作為被分析與拆解的實(shí)體。

身體與工具的統(tǒng)一原則強(qiáng)調(diào)藝術(shù)創(chuàng)作的媒介或材質(zhì)與藝術(shù)主體的統(tǒng)一。傳統(tǒng)藝術(shù)教育在面對(duì)藝術(shù)媒介或材質(zhì)時(shí)，會(huì)有鮮明的工具論傾向，將之作為輔助藝術(shù)創(chuàng)作的維度，工具與人之間的關(guān)系始終沒(méi)有得到適當(dāng)?shù)年U釋。麥克盧漢早就指出，每一種新媒介都會(huì)帶來(lái)新的尺度，媒介是人的一種延伸[3]。這種極富現(xiàn)象學(xué)色彩的表述實(shí)質(zhì)表明身體—工具乃至萬(wàn)事萬(wàn)物相互融通、相互生成的事實(shí)。唐·伊德也反對(duì)從主體、客體對(duì)立的角度思考技術(shù)，而是強(qiáng)調(diào)身體與技術(shù)之間的意向性關(guān)系[4]。沒(méi)有照相機(jī)的鏡頭，人們就無(wú)法在焦距、光圈等維度上進(jìn)行藝術(shù)構(gòu)思；真正的作畫過(guò)程也不是人拿著筆去畫腦海中已形成的像，而是隨筆賦形，人與筆生成的新的第三方才是導(dǎo)致繪畫得以完成的關(guān)鍵。事實(shí)上，鄭板橋的“三竹”早就說(shuō)明了這個(gè)道理：雖然在繪畫的事后反思中會(huì)有“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”之分，但在實(shí)際創(chuàng)作過(guò)程中，“胸中之竹”不再是“眼中之竹”，下筆后“手中之竹”也不再是“胸中之竹”。過(guò)去的藝術(shù)教育在解讀“三竹”思想時(shí)總是將之表述為藝術(shù)創(chuàng)作或藝術(shù)構(gòu)思的不同階段，這其實(shí)是用靜態(tài)的、理性的思維去妄斷藝術(shù)活動(dòng)的鮮活表達(dá)，事實(shí)上根本沒(méi)有這種清晰的三個(gè)階段，有的只是在時(shí)間流化中眼與心、心與手三者的融通合一。

身體與情境的融合原則強(qiáng)調(diào)藝術(shù)對(duì)于凸顯人—世界關(guān)系的重要意義。我國(guó)哲學(xué)家張世英提出兩種截然不同的哲學(xué)本體論，分別是主體—客體關(guān)系與人—世界關(guān)系，前者是一種外在性、認(rèn)識(shí)橋梁型的世界觀，后者則強(qiáng)調(diào)非對(duì)象性以及人與世界的相互融通[5]。在人類實(shí)踐中，藝術(shù)與審美活動(dòng)恰似能較好地凸顯人—世界關(guān)系。藝術(shù)教育本質(zhì)上是一種審美教育，通過(guò)鮮活的審美活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)人對(duì)自我主體性的超越?！俺健敝傅牟皇窃诰窕蛩季S上另居一個(gè)別樣的理念世界，這又回到了柏拉圖的窠臼中；而是指重新領(lǐng)會(huì)、體味人與世界本然通融一體的天地境界，這里不需要人放棄自己或臣服于他物，只需要打開自身、對(duì)外部開放。不能把具身教育簡(jiǎn)單地與情境化教育或教學(xué)手段畫等號(hào)。具身教育可以呈現(xiàn)為情境化模式，但并不是所有情境化教育都是具身教育，因?yàn)榫呱斫逃澈笏哂械默F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)本體是普通的情境化教育所不具備的。

三、具身理論在動(dòng)畫表演教育中的探索

表演與其他藝術(shù)相比，具有創(chuàng)作主體、創(chuàng)作媒介與創(chuàng)作對(duì)象相統(tǒng)一的“三位一體”特征，即這三個(gè)環(huán)節(jié)的核心都是演員本人。事實(shí)上，從具身理論出發(fā)，任何藝術(shù)創(chuàng)作本身都具有這種融通性，只是表演更能凸顯這一特征。動(dòng)畫表演與真人表演相比，在創(chuàng)作環(huán)節(jié)上更加復(fù)雜，它要把真人表演中渾然一體的元素通過(guò)廣義美術(shù)的方式進(jìn)行再現(xiàn)，于是就有了主客二分的危險(xiǎn)，這也是許多動(dòng)畫表演作品表情僵硬、動(dòng)作不連貫的根本原因之一。具身理論對(duì)動(dòng)畫表演教育的關(guān)鍵啟發(fā)在于通過(guò)觀念引導(dǎo)、實(shí)踐探索等環(huán)節(jié)提升動(dòng)畫表演者對(duì)整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程的感受力，尤其是面對(duì)新興的動(dòng)作捕捉、表情捕捉等技術(shù)時(shí)，依舊能夠從整體上把握表演的核心，從而塑造出更加生動(dòng)的動(dòng)畫形象（如圖2、圖3）。

動(dòng)畫表演教學(xué)在當(dāng)下存在著極為嚴(yán)重的要素割裂情況：宏觀層面，學(xué)生一方面要學(xué)習(xí)真人表演的基礎(chǔ)知識(shí)，另一方面又要學(xué)習(xí)動(dòng)畫運(yùn)動(dòng)規(guī)律等美術(shù)知識(shí)，但表演和美術(shù)是兩個(gè)完全不同的藝術(shù)門類，二者如何結(jié)合成為了難題；微觀方面，學(xué)生一方面要學(xué)習(xí)角色的表情、手勢(shì)、身體動(dòng)作等表演的基本要素，另一方面又要懂得真人表演與動(dòng)畫表演的巨大差距，即動(dòng)畫表演所特有的夸張或想象特征，如何將真人表演的表情等元素與充滿張力的動(dòng)畫想象相結(jié)合又成了難題。動(dòng)畫表演不僅在實(shí)際創(chuàng)作中存在困難，在教學(xué)中也是如此，以至于目前國(guó)內(nèi)在動(dòng)畫表演領(lǐng)域缺少能夠得到學(xué)界共同體一致好評(píng)的基礎(chǔ)教材。

為了解決教學(xué)要素割裂的現(xiàn)狀，從具身理論出發(fā)，動(dòng)畫表演教學(xué)急需增補(bǔ)一個(gè)藝術(shù)現(xiàn)象學(xué)的維度，即“表演感”。所謂表演感，指的不是任何一個(gè)具體的表演元素，而是結(jié)合具體元素與表演情境、表演者身體感受與繪畫實(shí)踐等于一體的整體性、融通性觀念，具體可以從以下幾方面予以闡述。

首先，表演感不是一次性獲得的，而是在動(dòng)畫表演創(chuàng)作的過(guò)程中不斷迭代的。通常而言，動(dòng)畫表演的學(xué)生首先要親自表演一遍所要塑造的角色，尤其是角色的肢體動(dòng)作，以備后續(xù)繪制參考。但是，在自己表演后，如何將之落實(shí)到紙張上往往成了難題。問(wèn)題的關(guān)鍵在于在第二個(gè)環(huán)節(jié)上表演感的丟失。換言之，學(xué)生在親自表演時(shí)，要弄明白自己表演的核心指向是什么，是一種愉悅感、憤怒感，還是失望、驚喜？這便是動(dòng)畫表演中的“神”。形有之而神不足，這就會(huì)導(dǎo)致一系列后續(xù)問(wèn)題。但是，這種表演感不是一勞永逸的，畢竟“眼中之竹”不再是“手中之竹”，從身體的表演感到繪畫的表演感，從傳統(tǒng)動(dòng)畫制作模式的表演感到數(shù)字時(shí)代動(dòng)作捕捉與表情捕捉所需要的表演感，涉及內(nèi)部的跨媒介轉(zhuǎn)化問(wèn)題。正如任何一種新媒介、新技術(shù)的介入都會(huì)在人的延伸的維度上形成新的第三方，重要的不是保持原初的表演感不變，而是在這個(gè)媒介轉(zhuǎn)化過(guò)程中讓之動(dòng)態(tài)發(fā)展，在保持相對(duì)內(nèi)核的同時(shí)影隨心動(dòng)，不斷迭代。

其次，表演感的核心是學(xué)生的身體感受力。強(qiáng)大的身體感受力是學(xué)生讓表演感進(jìn)行良性迭代的關(guān)鍵，不然貫穿各個(gè)環(huán)節(jié)的流動(dòng)之力就會(huì)消失，割裂的問(wèn)題會(huì)再次出現(xiàn)。為了培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，必須讓其對(duì)表演的內(nèi)容有著切身的體會(huì)，尤其是對(duì)于動(dòng)畫美術(shù)生而言，偏科教育將使之錯(cuò)失動(dòng)畫藝術(shù)的真諦。例如，對(duì)于動(dòng)畫表演中常出現(xiàn)的夸張變形，要讓學(xué)生體會(huì)身體感受對(duì)于不同變形方式的寬容度。這類似于現(xiàn)象學(xué)所說(shuō)的“自由想象的變更”：將某類事物的實(shí)際或想象事例當(dāng)作范型，據(jù)此在自由想象中生成開放的虛構(gòu)事例，并從中提取恒定不變的統(tǒng)一的相似要素，最終將其抽象地把握為該類事物的本質(zhì)[6]。我們可以想象一個(gè)蘋果的不同顏色，但如果將之想象為一個(gè)魔方般的立方體，蘋果便不再是蘋果，用我們的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)就是“蘋果感”消失了。動(dòng)畫中可以用延長(zhǎng)的身體來(lái)展現(xiàn)“努力去拿”，但是如果將雙手從身體分離去夠到某物，“努力感”便會(huì)解體，取而代之的可能是“偷竊感”“秘密感”等其他表演感。對(duì)這種想象變更的維持需要學(xué)生專注于自己的身體感知。

表演感的培養(yǎng)離不開教師與學(xué)生之間的有機(jī)互動(dòng)。在過(guò)往的動(dòng)畫表演教學(xué)中，如果學(xué)生的創(chuàng)作出現(xiàn)問(wèn)題，教師往往會(huì)指出具體的細(xì)節(jié)，如角色的眉毛不夠高挑、手臂可以揮動(dòng)地更加夸張等。這樣雖然會(huì)對(duì)創(chuàng)作有一定改善，但結(jié)果往往是細(xì)節(jié)的完善，難以做到整體的優(yōu)化。強(qiáng)調(diào)師生之間在動(dòng)畫表演教學(xué)的有機(jī)互動(dòng)，指的是對(duì)上述細(xì)節(jié)點(diǎn)撥進(jìn)行揚(yáng)棄，重點(diǎn)突顯教師對(duì)于所創(chuàng)作內(nèi)容表演感的直接表達(dá)與引導(dǎo)上，如教師可以聲情并茂地將自己對(duì)表演內(nèi)容的理解演出來(lái)，或者和學(xué)生演對(duì)手戲，或者在表演后直接動(dòng)手繪制簡(jiǎn)筆草稿，讓學(xué)生直接體驗(yàn)表演情境的核心要義。

強(qiáng)調(diào)表演感而不是其他具體的表演技巧或要素，另一個(gè)重要原因在于藝術(shù)“思維”不是一種狹義的理性思維，它本質(zhì)上是前反思的或超理性的。我們可以嘗試用理性去理解藝術(shù)，但得到的只能是藝術(shù)的“木乃伊”，而只有用融通的感受之力貫穿理性時(shí)，理性才能發(fā)揮它在理解藝術(shù)中的環(huán)節(jié)性意義。于是，在動(dòng)畫表演中教師最應(yīng)強(qiáng)調(diào)的除了各個(gè)表演要素，還有對(duì)于表演情境的整體的場(chǎng)域感受力，以及在不斷地身心練習(xí)中獲得的身體表演力。此外，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果檢驗(yàn)，除了作品本身還可以通過(guò)“現(xiàn)象學(xué)描述”的方法考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體困惑，其重點(diǎn)在于呈現(xiàn)直接的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，甚至可以用想象性、詩(shī)化的語(yǔ)言來(lái)描述自己的感受，從而揭示經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和內(nèi)在特征，促進(jìn)師生之間對(duì)所探討藝術(shù)活動(dòng)意義的交流和理解。

注釋：

①梅洛﹣龐蒂的思想經(jīng)歷了不同階段，我們?cè)诖酥饕梃b其經(jīng)典時(shí)期的身體現(xiàn)象學(xué)，而其后期的有關(guān)“世界之肉”的存在論思想不在本文探討的主要范圍內(nèi)。

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