馬 娥 趙雪冬

(寧夏大學(xué) 教師教育學(xué)院,寧夏銀川 750021)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者面對復(fù)雜問題和挑戰(zhàn)性情境時,靈活運用高階思維和綜合知識,積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和技能,并將新舊知識建立聯(lián)系,最終在新情境下運用所學(xué)知識解決實際問題,完成知識遷移與應(yīng)用的學(xué)習(xí)過程〔1〕。建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)能夠幫助幼兒在建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動下,主動、積極地遷移已有知識經(jīng)驗,持續(xù)生成新的游戲主題,提高幼兒問題解決能力,最終完成作品的搭建。

一、幼兒建構(gòu)游戲促進深度學(xué)習(xí)的價值

幼兒建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)是一種有明確建構(gòu)目的、高情感和高行為投入的有意義學(xué)習(xí),有助于不斷激發(fā)幼兒建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力以生成新的游戲主題,促進建構(gòu)知識與技能經(jīng)驗的喚醒、整合與遷移,引導(dǎo)幼兒積極地與同伴交往和自我反思,培養(yǎng)幼兒問題解決能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

第一,激發(fā)幼兒建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力,持續(xù)生成游戲主題。建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力是幼兒為追求游戲滿足而直接作用于游戲行為的一種內(nèi)部動力,表現(xiàn)為幼兒積極主動的探索行為和愉悅的情緒狀態(tài)。幼兒建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)有助于激發(fā)幼兒的建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力,讓幼兒在建構(gòu)過程中獲得滿足感、成就感和愉悅感,使其真正投入到游戲中去。幼兒在建構(gòu)游戲的動手操作過程中不斷遇到問題,持續(xù)生成新的游戲主題,以問題驅(qū)動的形式激發(fā)幼兒的積極情緒,讓幼兒通過解決游戲中遇到的現(xiàn)實問題進一步明確建構(gòu)目的。

第二,喚醒幼兒建構(gòu)經(jīng)驗,推動知識整合與遷移。深度學(xué)習(xí)強調(diào)新舊知識間的聯(lián)系和多學(xué)科知識的融合。建構(gòu)具有支持性的學(xué)習(xí)空間是引導(dǎo)幼兒經(jīng)驗發(fā)展走向多元、深度和融合的可行手段〔2〕。大班幼兒有較為豐富的建構(gòu)技能和生活經(jīng)驗,但在遇到新的問題情境時,仍會出現(xiàn)經(jīng)驗喚醒和知識遷移困難,深度學(xué)習(xí)通過喚醒與重構(gòu)幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗的方式促進知識的整合與遷移。首先,深度學(xué)習(xí)有利于幼兒喚醒與重組建構(gòu)經(jīng)驗。教師通過啟發(fā)和提問的方式,引導(dǎo)幼兒提取已有經(jīng)驗,建立新舊知識間的聯(lián)系。在搭建活動中,大班幼兒不僅能夠靈活運用壘高、平鋪、重復(fù)、連接等單項建構(gòu)技能,而且多種搭建技能的組合運用也較多較廣較深。如在壘高的基礎(chǔ)上去拼接、延長、圍合、架空和多重拼插,將成功喚醒幼兒新舊經(jīng)驗的聯(lián)系。其次,深度學(xué)習(xí)能夠推動幼兒多領(lǐng)域知識的整合與遷移。幼兒積極地將生活經(jīng)驗與建構(gòu)技能應(yīng)用于新的建構(gòu)游戲中,促進了新舊知識整合與多學(xué)科融合,協(xié)調(diào)運用多樣化建構(gòu)材料完成搭建,提高了幼兒認(rèn)知的廣度和深度。

第三,促進同伴交流合作,引導(dǎo)自我反思與評價。同伴合作是幼兒深度學(xué)習(xí)的支撐,誘發(fā)了幼兒的深度學(xué)習(xí)并促進了復(fù)雜問題的解決〔3〕。深度學(xué)習(xí)不僅幫助幼兒與同伴分工合作共同解決復(fù)雜問題,而且培養(yǎng)幼兒的理解與批判思維,引導(dǎo)幼兒積極地進行自我反思與評價。評價與反思是幼兒深度學(xué)習(xí)的有力保障與必要環(huán)節(jié),能有效提高幼兒價值判斷的能力〔4〕。首先,深度學(xué)習(xí)有利于促進同伴間交流合作。這不僅幫助幼兒樹立合作意識,化被動合作為主動合作,形成主動邀請同伴參與游戲的合作行為,而且讓幼兒學(xué)會善于傾聽同伴的意見,并通過溝通與協(xié)商的方式處理游戲中的矛盾。其次,深度學(xué)習(xí)有利于引導(dǎo)幼兒進行自我反思與評價。幼兒能夠逐步克服自我中心主義傾向,形成對游戲過程、游戲結(jié)果進行反思的意識,同時能客觀評價自己的建構(gòu)作品,主動表達(dá)自己的看法與感受,幼兒開始真正成為評價的主體,形成自我反思與評價的良好習(xí)慣。

第四,形成創(chuàng)造性探索行為,提高問題解決能力。建構(gòu)游戲是幼兒通過想象、再現(xiàn)和模仿,創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的方式,屬于一種創(chuàng)造性游戲〔5〕。在建構(gòu)游戲中進行深度學(xué)習(xí)的最終目的不是簡單的作品呈現(xiàn),而是培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新創(chuàng)造能力,通過創(chuàng)造性探索行為,提高幼兒的問題解決能力。首先,深度學(xué)習(xí)有利于形成創(chuàng)造性探索行為。在動手操作過程中,幼兒突破了對范例的簡單模仿和重復(fù)操作,能進行創(chuàng)造性探索。其次,深度學(xué)習(xí)有利于提高幼兒問題解決能力。一方面,能夠幫助幼兒樹立問題意識,在游戲中遇到困難時能意識到問題所在,并清楚地描述問題;另一方面,有利于培養(yǎng)幼兒獨立解決問題的能力,將習(xí)慣性求助行為轉(zhuǎn)化為自主探究行為,幼兒通過嘗試運用多種方法完成建構(gòu)任務(wù),逐步形成無法獨立解決問題時再求助教師和同伴的探究習(xí)慣。

如大班幼兒在“建房子”的游戲中,遇到了“地基不平怎么辦?”的問題,幼兒發(fā)現(xiàn)搭建的地基有縫且高低不同。于是,教師組織幼兒討論并找出了縫隙較大與地面不平整的原因。在討論過程中,A同學(xué)發(fā)現(xiàn)“牛牛用的積木和我選的積木長度不一樣”,B同學(xué)也發(fā)現(xiàn)“鋪地基的積木有的厚,有的薄”,孩子們你一言我一語,最后總結(jié)出:縫隙較大是因為在搭建過程中使用了長度不一樣的材料,導(dǎo)致無法形成標(biāo)準(zhǔn)的長方形;地面高低不同是因為平鋪地基時使用了高矮、大小、厚薄不一致的材料,導(dǎo)致地基有縫且地面不平整。這些問題表現(xiàn)出幼兒對長方形的對稱性與對邊相等的特征的實際運用能力不足,教師抓住這一關(guān)鍵問題,鼓勵幼兒進行創(chuàng)造性探索,讓幼兒明晰需要使用大小相同的材料才能使長方形對稱相等,促進了幼兒對實際問題的深度思考,最終提高了幼兒的問題解決能力。

二、大班幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)存在的問題

建構(gòu)游戲是幼兒深度學(xué)習(xí)的重要載體,高質(zhì)量建構(gòu)游戲能夠有效提升幼兒的建構(gòu)水平。深度剖析當(dāng)前幼兒園建構(gòu)游戲存在的問題,是促進幼兒深度學(xué)習(xí)的必要前提,可使建構(gòu)游戲的教育價值得到充分發(fā)揮。

第一,建構(gòu)游戲目標(biāo)偏離化,幼兒建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力不足。建構(gòu)游戲中教師與幼兒各自發(fā)揮著重要的作用,保證建構(gòu)目標(biāo)的順利達(dá)成。從幼兒視角來看,大班幼兒雖然具有明確的建構(gòu)目的,但由于缺少完整的建構(gòu)計劃,容易受到建構(gòu)過程中問題的阻礙,導(dǎo)致后期建構(gòu)行為的隨意性和模仿性,從而偏離了最初的建構(gòu)目的;從教師視角來看,在組織游戲活動時,教師為追求游戲任務(wù)完成的及時性,忽略了幼兒游戲精神的發(fā)揮,“為了游戲而游戲”是對游戲目標(biāo)的嚴(yán)重偏離。游戲目標(biāo)偏離容易導(dǎo)致幼兒后期的建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力不足,這主要表現(xiàn)為幼兒積極情緒的維持時間短。深度學(xué)習(xí)的效果與幼兒積極情緒維持時間長短有關(guān),幼兒在游戲活動中收獲到的成就感、喜悅感及堅持性是幼兒走向深度學(xué)習(xí)的必要條件〔6〕。大班幼兒在游戲開始時,往往有濃厚的游戲興趣,能很快投入到游戲中去,但當(dāng)遇到困難且多次嘗試仍難以自主解決時,就會表現(xiàn)出明顯的不耐煩情緒,甚至放棄游戲或者自我否定。

第二,建構(gòu)游戲方法機械化,幼兒問題解決能力有限。長期以來,在幼兒建構(gòu)游戲開展的過程中,教師固定游戲玩法、游戲類型、游戲材料和場地,削弱了幼兒的建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力與游戲興趣,使得建構(gòu)游戲方法機械化。一是固定游戲玩法,在操作方式上,部分教師要求幼兒按照教師的要求操作建構(gòu)材料,將多樣化的建構(gòu)游戲變?yōu)椴牧系暮唵味哑龊椭貜?fù)操作;二是固定游戲類型,教師命題類游戲多于幼兒自主游戲,游戲類型的單一化消解了幼兒的主動性;三是固定游戲材料和場地,教師指定建構(gòu)材料和游戲場地并要求幼兒在規(guī)定的時間和空間范圍內(nèi)活動,極大地限制了幼兒主體性的發(fā)揮。大班幼兒機械化的學(xué)習(xí)方式將主動學(xué)習(xí)變?yōu)楸粍訉W(xué)習(xí),致使幼兒在游戲中表現(xiàn)出問題意識欠缺、問題解決能力有限。幼兒難以發(fā)現(xiàn)真問題,找不到問題存在的真正原因并開展行動,總是通過習(xí)慣性求助的行為獲得問題解決,并未形成堅持獨立探索的習(xí)慣。

第三,建構(gòu)游戲內(nèi)容淺層化,幼兒高水平合作行為欠缺。幼兒深度學(xué)習(xí)的“度”應(yīng)符合最近發(fā)展區(qū)理論,教師在建構(gòu)游戲的組織和實施過程中,存在認(rèn)知淺層化與非認(rèn)知淺層化的思維定勢。首先,認(rèn)知淺層化限制了建構(gòu)游戲的多樣化玩法和多重功能。在游戲組織過程中,教師讓幼兒按照示范的內(nèi)容操作建構(gòu)材料,限制了幼兒創(chuàng)新創(chuàng)造能力的發(fā)展。其次,非認(rèn)知淺層化對促進幼兒之間高水平的合作行為缺乏有效的啟發(fā)與引導(dǎo)。幼兒高水平合作行為欠缺容易導(dǎo)致幼兒自我中心主義的傾向,以幼兒自身的想法為中心,伴隨著幼兒主動合作積極性較低,表現(xiàn)出被動的合作行為,最終致使幼兒遇到問題時缺乏有效溝通,難以妥善解決游戲過程中遇到的沖突和矛盾。

第四,建構(gòu)游戲主體邊緣化,師幼互動質(zhì)量弱化。游戲是幼兒的基本活動,充分發(fā)揮幼兒在游戲中的主體地位對深度學(xué)習(xí)具有重要意義,但現(xiàn)實卻不然。一方面,輕過程重結(jié)果,教師過于注重建構(gòu)游戲的結(jié)果,忽視幼兒在游戲過程中的成長性體驗,游戲雖符合教師的教學(xué)任務(wù)但忽視幼兒的現(xiàn)實需要,導(dǎo)致幼兒主體地位邊緣化;另一方面,輕情感重認(rèn)知,教師在游戲過程中關(guān)注幼兒在認(rèn)知層面的學(xué)習(xí),教授給幼兒建構(gòu)的知識和技能,而忽視了幼兒的情感性體驗和精神性滿足。大班幼兒主體地位邊緣化影響了師幼互動的質(zhì)量,受限于高質(zhì)量的師幼互動,弱化了幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)展的力度〔7〕。師幼互動質(zhì)量弱化體現(xiàn)在以下兩點:一是教師介入游戲的時機和介入方式存在誤區(qū),缺少逐步推動幼兒游戲進程的科學(xué)經(jīng)驗,有效溝通技能欠缺;二是在互動過程中以教師為主導(dǎo),忽視了幼兒的興趣、經(jīng)驗、發(fā)展水平等特征,未對幼兒開展個性化教學(xué)和因材施教。

三、大班幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)存在問題的歸因

教師在幼兒建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)上作了很多嘗試,較大地發(fā)揮了建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的價值,但在具體實踐操作過程中仍存在一些問題與困境。找出建構(gòu)游戲中阻礙大班幼兒深度學(xué)習(xí)的原因,有助于教師切實改進深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略,最大限度地支持與滿足幼兒的游戲需要。

(一)教師忽視過程性質(zhì)量評價,建構(gòu)評價多維視角缺失

【案例1】在“探秘小學(xué)”的搭建活動中,A幼兒用長方體積木作為學(xué)校圍墻,用一塊小拱形積木作為學(xué)校大門,B幼兒發(fā)現(xiàn)“這個門也太迷你了,我們的墻都比這個門高”。這時C幼兒豎起兩根長方體積木作為兩邊的門柱,再用一塊長方體積木進行蓋頂,將小長方形積木橫向立起做學(xué)校的圍墻。此時,教師由此經(jīng)過,看到B幼兒跪爬過校門時腳稍微一碰,就把門碰倒了,便指責(zé)幼兒搭建的大門不穩(wěn),要求重新搭建,導(dǎo)致幼兒喪失了進一步搭建的積極性。

幼兒教師的過程性質(zhì)量評價能力對幼兒科學(xué)發(fā)展與幼兒園活動質(zhì)量提升具有重要作用。在案例1中,一方面教師將建構(gòu)游戲目標(biāo)單純界定為建構(gòu)作品搭建的效果,只看到了幼兒搭建的大門不穩(wěn),用大門的穩(wěn)定性作為搭建效果的唯一指標(biāo),忽略了幼兒的游戲精神;另一方面,教師建構(gòu)評價視角較為單一,缺乏過程性的多維視角,未關(guān)注到幼兒解決了大門與圍墻比例不協(xié)調(diào)的問題,由小門變大門的過程性視角缺失,同時對幼兒建構(gòu)游戲中的情緒情感、同伴合作、語言交流、材料使用及游戲方法等方面關(guān)注較少,對大班幼兒多元化評價的認(rèn)知與理解不全面,致使幼兒自身的評價與反思流于表面。大班幼兒建構(gòu)游戲目標(biāo)偏離化與過程工具化的主要原因是教師忽視了過程性質(zhì)量評價,對幼兒深度學(xué)習(xí)中過程性評價的具體內(nèi)容和指標(biāo)體系構(gòu)建不完善且表面化,難以科學(xué)反映幼兒建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)水平。

(二)教師建構(gòu)游戲價值偏移,建構(gòu)知識和技能經(jīng)驗欠缺

【案例2】在“新居落成記”的建構(gòu)游戲中,A幼兒發(fā)現(xiàn)“我們的房子太小了,裝不下三個人”,于是大家商量著搭大一點的,可是因為將第一層的房子加寬加長了,在第一層房子封頂?shù)臅r候,又遇到了長板夠不到對面墻壁的情況,于是詢問老師:“老師,我們的板子短了怎么辦?”老師說:“我們的木板只有這些,房子搭這么大我們活動室也放不下,可以搭一些小房子。”大家把房子變大的想法瞬間落空。

B幼兒在音樂鈴聲響起時還未完成餐廳的搭建,便詢問老師:“老師,我的餐廳快搭好了,能不能再搭一會兒?”老師回答到:“現(xiàn)在音樂響起了,我們的游戲結(jié)束啦,如果你想繼續(xù)搭的話只能等下次了,我們現(xiàn)在要進入下一個活動了?！?/p>

教師對建構(gòu)游戲價值的理解與認(rèn)識模糊且片面,導(dǎo)致游戲指導(dǎo)的機械化。首先,教師還未深刻認(rèn)識到建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)對幼兒的成長價值、未來發(fā)展及其在幼兒活動中的重要地位。在上述案例中,教師認(rèn)為幼兒把小房子搭好就可以,沒必要把房子擴大。其次,教師對建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的“度”把握不準(zhǔn),建構(gòu)游戲的難度過低或者過高。低操作性的游戲材料對大班幼兒過于簡單,游戲維持時間較短;而高難度的建構(gòu)游戲容易消解幼兒的積極情緒,打擊幼兒自信心并轉(zhuǎn)移注意力,從而逐漸喪失對建構(gòu)游戲的興趣。大班幼兒搭建一個小房子難度較低,在搭建完成后容易失去興趣,而擴建大房子遇到問題時,教師并未給予適時的指導(dǎo)與幫助。最后,教師忽視了幼兒的自主性、主動性與創(chuàng)造性,將建構(gòu)游戲玩法、類型、材料、時空固定化,直接導(dǎo)致了建構(gòu)游戲的形式化。在案例2中,B幼兒在游戲結(jié)束時仍想繼續(xù)完成自己的作品,教師以時間固定化為由拒絕幼兒的請求,未根據(jù)他的實際需求靈活調(diào)整時間,同時教師將游戲空間固定于活動室內(nèi),限制了幼兒的游戲場地。

大班幼兒問題解決能力有限主要是因為幼兒建構(gòu)知識和技能經(jīng)驗欠缺。一方面,大班幼兒多種建構(gòu)技能組合使用能力較弱,難以解決復(fù)雜的建構(gòu)問題,這一情況會影響幼兒建構(gòu)游戲的質(zhì)量與深度學(xué)習(xí)的狀態(tài);另一方面,大班幼兒的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗欠缺,無法將生活中復(fù)雜事物的表象認(rèn)知與新舊知識經(jīng)驗建立聯(lián)系,從而導(dǎo)致幼兒在真實問題情境中難以發(fā)現(xiàn)真問題并合理找出原因,呈現(xiàn)出認(rèn)知孤立的狀態(tài)。幼兒遇到長板夠不到墻壁的問題時,不僅缺少短板與長板結(jié)合使用并通過重量變化來控制平衡的建構(gòu)技能,而且無法將短木板的搭建經(jīng)驗遷移到實際問題情境中。

(三)教師深度學(xué)習(xí)認(rèn)知不足,建構(gòu)指導(dǎo)不深入且間斷化

【案例3】在“我們神奇的衣柜”搭建活動中,A幼兒和B幼兒用柔麗磚搭建半包圍結(jié)構(gòu)的柜子,用咬合交錯的方式持續(xù)往上疊加,在疊加到第四層時,A幼兒發(fā)現(xiàn)“給柜子中間做一個層板,就能放東西啦”,于是他挑戰(zhàn)用懸空咬合的方式建構(gòu),只見剛剛咬合好的柔麗磚往中間倒塌。這時,B幼兒發(fā)現(xiàn)“下面是空的,磚越往外連接,就越容易倒”。正當(dāng)他們一籌莫展之時,教師走過來說:“B幼兒用手扶住邊緣的磚塊就好啦!”話音剛落,教師便被C幼兒求助聲打斷并走開了。A幼兒開始在B幼兒的手扶之下搭建,但他們逐漸意識到:“手不扶時中間還是會倒,有沒有不用手扶的辦法呢?”這時,D幼兒過來幫助A幼兒嘗試用長積木立起支撐邊緣磚塊,發(fā)現(xiàn)“還是不穩(wěn),容易倒下去”,A幼兒尋找教師無果,幾個孩子面露難色,陷入了建構(gòu)瓶頸之中。

教師對深度學(xué)習(xí)認(rèn)知不足,未精準(zhǔn)把握深度學(xué)習(xí)的“度”與幼兒深度學(xué)習(xí)的諸多要點,這影響了教師指導(dǎo)的深入性與持續(xù)性。一方面,教師對深度學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識與理解不充分,忽視了幼兒在同伴合作與學(xué)習(xí)品質(zhì)層面上的深度學(xué)習(xí),較少關(guān)注到幼兒堅持性、主動性、專注性、創(chuàng)造性等過程性品質(zhì)是幼兒在游戲中走向深度學(xué)習(xí)的重要前提。在合作搭建柜子的過程中,出現(xiàn)了領(lǐng)導(dǎo)者與協(xié)助者的角色并產(chǎn)生了分工,幼兒從最初的一起搭建到A負(fù)責(zé)層板的搭建,B和C協(xié)助他完成建構(gòu),體現(xiàn)了幼兒在同伴合作層面的深度學(xué)習(xí)。另一方面,教師未深刻認(rèn)識到建構(gòu)游戲與深度學(xué)習(xí)結(jié)合的契機,未及時把握幼兒在建構(gòu)游戲中表現(xiàn)出來的深度學(xué)習(xí)的特征。案例3中教師錯失了指導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)的最佳契機,在幼兒發(fā)現(xiàn)有支撐物還是不穩(wěn)并陷入建構(gòu)瓶頸的情況下,未及時予以介入與指導(dǎo)。幼兒高水平合作行為欠缺的主要原因是教師對建構(gòu)游戲的指導(dǎo)不夠深入且間斷化。首先,建構(gòu)指導(dǎo)不夠深入,缺乏對幼兒的細(xì)致觀察,教師容易錯失介入幼兒建構(gòu)游戲指導(dǎo)的最佳時機,導(dǎo)致指導(dǎo)停留在淺層水平。教師在第一次指導(dǎo)過后未持續(xù)深度觀察幼兒的建構(gòu)進度,遇到有支撐物仍不穩(wěn)定的問題時,欠缺對柜子兩邊結(jié)構(gòu)對稱性的指導(dǎo),從而無法誘發(fā)幼兒對平衡機制的深度探討。其次,建構(gòu)指導(dǎo)間斷化,由于同時兼顧大班全體幼兒且大班幼兒人數(shù)較多,教師對A的建構(gòu)指導(dǎo)被C的求助聲打斷而走開,導(dǎo)致A那個小組建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的時間不充分,從而欠缺對單個幼兒及其所在游戲小組的深度指導(dǎo)和支持。

(四)教師主體錯位的異化現(xiàn)象,建構(gòu)材料與時空設(shè)置不合理

【案例4】在“我們的城市”建構(gòu)活動中,A幼兒手里拿著一塊泡沫積木遲遲不動,一直注視著別人玩,教師上前詢問,A幼兒輕聲含糊道:“這些我都玩了好多遍了,沒意思?！庇谑墙處熍c幼兒共同搜集了很多材料,有盒子、奶粉罐、石頭、小汽車、泡沫墊、木制積木等。教師將整體建構(gòu)活動設(shè)計在活動室之內(nèi),孩子們馬上被各種材料所吸引,選擇各自喜歡的材料進行搭建。20分鐘的搭建活動結(jié)束后,B幼兒生氣地說:“老師,我?guī)н^來的汽車都被別人拿去玩了,我都沒有玩?！庇變簩Σ牧媳旧懋a(chǎn)生了興趣,根本無心建構(gòu)。

教師主體錯位化是指教師在主體場域的選擇上出現(xiàn)了異化,在錯誤的學(xué)生場域中占據(jù)了主體地位〔8〕。由于大班幼兒教師對主體性認(rèn)知不足,出現(xiàn)了在自身成長場域的不作為與幼兒游戲場域的偽作為現(xiàn)象,使整體建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的開展呈現(xiàn)了高耗低效的傾向,阻礙了幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生及幼兒主體性地位的發(fā)揮。教師在幼兒場域的主體異化影響了大班幼兒師幼互動的質(zhì)量,師幼互動質(zhì)量弱化的主要原因是建構(gòu)游戲外部環(huán)境創(chuàng)設(shè)不科學(xué),建構(gòu)材料與時空設(shè)置不合理,問題主要表現(xiàn)為以下三個方面:首先,建構(gòu)時間不充裕且片段化。建構(gòu)時長與完整性是幼兒實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基本保障,而大班幼兒游戲持續(xù)30分鐘才會出現(xiàn)合作性游戲。教師將搭建游戲時長設(shè)置在20分鐘以內(nèi),難以保證幼兒深度學(xué)習(xí)。其次,建構(gòu)空間不合理且封閉化。建構(gòu)空間的面積大小和空間布局會影響幼兒建構(gòu)游戲的質(zhì)量與同伴交往的水平,建構(gòu)區(qū)不能過大或過小,建構(gòu)空間布局要具備開放性,有利于實現(xiàn)各區(qū)角材料的資源共享。在“我們的城市”建構(gòu)活動中,涉及高樓、公園、學(xué)校、購物中心、馬路、小區(qū)等場域,需要較大的建構(gòu)空間,將整體建構(gòu)活動設(shè)計在活動室之內(nèi)難以滿足幼兒的建構(gòu)需求。最后,建構(gòu)材料數(shù)量少且單一化。在建構(gòu)游戲開展過程中,各游戲小組之間使用材料數(shù)量少且差異小,需要改用與作品搭建不符的材料完成作品,整體完成度不高。在案例4中,教師經(jīng)常投放單一材料導(dǎo)致幼兒對建構(gòu)游戲失去興趣,同時將收集到的材料全部投放到建構(gòu)游戲中,過多的材料提供使得材料投放流于形式,難以達(dá)到深度探索的目的。

四、大班幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的支持策略

基于大班幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)存在的問題及其歸因分析,特從幼兒深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方法、內(nèi)容、互動、評價與情境六個方面提出以下針對性的教師支持策略。

(一)目標(biāo)策略:以問題解決為導(dǎo)向,明確建構(gòu)游戲的主題性

幼兒深度學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)是培養(yǎng)幼兒問題解決能力,教師圍繞建構(gòu)游戲的主題活動,通過幼兒游戲精神的回歸,以問題解決為導(dǎo)向,促進幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。首先,明確建構(gòu)游戲的主題性,持續(xù)生成新的游戲主題。在建構(gòu)主題的確定上,教師要基于幼兒的生活經(jīng)驗選擇幼兒熟悉且具有深入挖掘價值的建筑物。在建構(gòu)主題的生成上,教師要基于大班幼兒的年齡特征與興趣愛好,通過問題驅(qū)動等方式不斷生成新的游戲主題。其次,確保幼兒游戲精神的回歸,建構(gòu)游戲目標(biāo)的正位。教師在建構(gòu)游戲組織過程中,需重視幼兒在游戲中的精神性與情感性體驗,體現(xiàn)游戲精神塑造在游戲中的重要價值;引導(dǎo)幼兒設(shè)立明確的建構(gòu)目的和完整的建構(gòu)計劃,保證幼兒建構(gòu)游戲目標(biāo)的正位。最后,以問題解決為導(dǎo)向,提高幼兒問題解決能力。教師需通過把握建構(gòu)游戲與幼兒深度學(xué)習(xí)結(jié)合的契機,引導(dǎo)幼兒逐步思考與分析,幫助發(fā)現(xiàn)并探究有價值的問題;在問題解決過程中,給予幼兒充足的游戲時間、開放的探究空間、豐富的建構(gòu)材料,教授大班幼兒豐富的建構(gòu)知識經(jīng)驗與多種建構(gòu)技能組合經(jīng)驗,運用直觀的指導(dǎo)方法,幫助幼兒通過遷移轉(zhuǎn)化已有經(jīng)驗去解決建構(gòu)游戲過程中遇到的真實問題。

幼兒深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)需要具備主題生成、游戲精神與問題解決三大特征。以案例1為例,在幼小銜接的主題生成活動中,大班幼兒對上小學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣,當(dāng)?shù)啬承W(xué)是幼兒放學(xué)時常經(jīng)過或逛街時能看到的,幼兒已經(jīng)觀察到學(xué)校構(gòu)造并了解到其實際價值,初步具備搭建小學(xué)的前期經(jīng)驗。教師通過帶領(lǐng)幼兒實地參觀,對某小學(xué)的全貌,如校門、教學(xué)樓、操場等大概方位有了更為直觀具象的了解,基于幼兒的興趣愛好與生活經(jīng)驗生成了“探秘小學(xué)”的搭建活動。在游戲活動中,教師不僅需要引導(dǎo)幼兒了解積木形狀的不同與承受力的關(guān)系,感知空間方位、等量、對稱、排序等經(jīng)驗,還需要表揚幼兒堅持不懈、團結(jié)協(xié)作、勇于探索、敢想敢干的游戲精神,關(guān)注幼兒在游戲過程中的情感性體驗。在問題解決層面,分享與交流環(huán)節(jié)中,幼兒希望把小學(xué)樓層加高、開發(fā)更多功能區(qū),生成了各式各樣的新問題,教師需要以問題解決為導(dǎo)向,鼓勵幼兒將更多的知識經(jīng)驗遷移到建構(gòu)游戲中,這將有效提高大班幼兒的問題解決能力。

(二)方法策略:以動手操作為方式,提高建構(gòu)游戲的自主性

在深度學(xué)習(xí)中,教學(xué)不再是單純的理智活動,而是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與和投入的活動〔9〕。幼兒建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)是一種高行為投入與高情感投入的復(fù)雜活動,強調(diào)通過動手操作、親身體驗、實踐感知等方式提高建構(gòu)游戲的自主性與主動性。首先,提高動手操作積極性,激發(fā)幼兒建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力。動手操作是幼兒開展自主建構(gòu)游戲的主要方法之一,教師需要逐步引導(dǎo)幼兒參與到建構(gòu)游戲中,運用游戲方法的靈活性與游戲類型的多樣性激發(fā)幼兒對建構(gòu)游戲的興趣,在主動參與游戲過程中獲得真實性體驗,提高建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力。其次,提供深度游戲時空,創(chuàng)設(shè)多元游戲活動。教師需要提供能持續(xù)進行深度游戲的時間與空間,使幼兒動手操作有充足的機會與有效的場域,引導(dǎo)幼兒在動手實踐過程中獲得多領(lǐng)域的知識經(jīng)驗;多元建構(gòu)游戲是幼兒動手操作的活動載體,教師要豐富大班幼兒建構(gòu)游戲的類型與玩法,運用最近發(fā)展區(qū)理論設(shè)置難度適宜的建構(gòu)游戲,針對不同游戲偏好的幼兒創(chuàng)設(shè)不同的游戲活動。最后,支持深度游戲活動,引導(dǎo)幼兒自主探究。教師作為支持者在教學(xué)與游戲間搭建橋梁,通過細(xì)心觀察、多重參與、介入指導(dǎo)等方式引導(dǎo)大班幼兒發(fā)現(xiàn)建構(gòu)游戲中的真問題,幫助他們自主探究解決實際問題,提高建構(gòu)游戲的自主性。

深度游戲時空、積極動手操作、多元游戲活動是提高建構(gòu)游戲自主性的三大重要載體。比如,在“新居落成記”的建構(gòu)游戲中,教師可以為幼兒提供各種各樣家的圖片,豐富幼兒對家的認(rèn)知,在建構(gòu)區(qū)投放豐富的搭建材料,提供各類繪制設(shè)計圖的材料、膠帶、紙盒等輔助性材料,支持幼兒有創(chuàng)造性地搭建創(chuàng)意新居,為幼兒提供深度游戲的時空;教師可以引導(dǎo)幼兒對不同積木的穩(wěn)固性進行一系列探索與嘗試,使幼兒在一次次調(diào)整與嘗試中獲得材料穩(wěn)固性的感知,能根據(jù)游戲需要與材料特性選擇不同的積木,通過實際操作激發(fā)大班幼兒的建構(gòu)內(nèi)驅(qū)力,獲得主動參與的真實游戲體驗和收獲;教師還可以不斷豐富大班幼兒搭建活動的類型與玩法,新居的搭建由1室—1室1廳—2室1廳—2室1廳1廚1衛(wèi)不斷擴展,并制作桌子、椅子、沙發(fā)、床、電視機等家具,實現(xiàn)空間分割與由簡到繁的建構(gòu)過程,多元的游戲活動能滿足幼兒多樣的游戲需求,提高幼兒建構(gòu)游戲的主動性。

(三)內(nèi)容策略:以領(lǐng)域融合為載體,實現(xiàn)建構(gòu)游戲的整合性

以五大領(lǐng)域為幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容載體,能夠?qū)崿F(xiàn)建構(gòu)游戲的整合性,促進幼兒高階思維的發(fā)展。幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的領(lǐng)域融合策略主要表現(xiàn)在兩個方面。首先,五大領(lǐng)域的內(nèi)容整合。幼兒主題建構(gòu)游戲涉及五大領(lǐng)域,所融合的相關(guān)領(lǐng)域具有各自的重要特征與獨特意義。大班幼兒建構(gòu)游戲會涉及健康領(lǐng)域的動作協(xié)調(diào)性與靈活性、分類整理與收納的生活習(xí)慣等知識,語言領(lǐng)域的傾聽、表達(dá)、運用等能力,社會領(lǐng)域的社會性、人際交往、規(guī)則意識等知識,科學(xué)領(lǐng)域的形狀、空間、排列、組合、架空、圍合、壓力、穩(wěn)定性等知識,藝術(shù)領(lǐng)域的圖紙設(shè)計與繪制、建構(gòu)作品的美觀、藝術(shù)表現(xiàn)等知識。五大領(lǐng)域的融合教育不是各領(lǐng)域知識的簡單疊加與組合,而是教師整合各相關(guān)領(lǐng)域知識并支持幼兒跨領(lǐng)域知識綜合運用。其次,五大領(lǐng)域的方式整合,主要是運用項目式學(xué)習(xí)方式,這既是幼兒的學(xué)習(xí)方式,也是教師的教學(xué)方式〔10〕。在幼兒學(xué)習(xí)層面上,項目式學(xué)習(xí)是一種強調(diào)幼兒通過自主探究的方式,綜合運用多領(lǐng)域知識完成項目任務(wù),實現(xiàn)真實情境中復(fù)雜問題解決的學(xué)習(xí)方式。在教師教學(xué)層面上,項目式學(xué)習(xí)是教師作為指導(dǎo)者與支持者,幫助幼兒通過小組合作學(xué)習(xí)的方式完成跨領(lǐng)域建構(gòu)任務(wù)的活動,它是實現(xiàn)幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的有效策略之一。

在“我們的神奇衣柜”搭建活動中,教師可以把柜子“空間”概念的數(shù)學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、科學(xué)、社會五大層面作為開展項目式學(xué)習(xí)的五大模塊,實現(xiàn)多領(lǐng)域內(nèi)容的整合。在數(shù)學(xué)模塊,幫助幼兒了解多維空間的相互轉(zhuǎn)化、空間方位等概念;在技術(shù)模塊,引導(dǎo)大班幼兒繪制柜子組裝圖,運用拉、疊等多種方式組裝柜子;在藝術(shù)模塊,鼓勵幼兒進行柜子的色彩搭配,了解紅黃藍(lán)的色彩結(jié)構(gòu)與顏色的對應(yīng)關(guān)系,繪制多種多樣的柜子,欣賞生活中不同顏色與風(fēng)格的柜子;在科學(xué)模塊,引導(dǎo)幼兒感受平衡的特點與力的相互作用,尋求維持平衡的方法;在社會模塊,運用小組合作探究的方式共同完成柜子的搭建。教師在柜子建成后,可將其投放到角色游戲、規(guī)則游戲之中,進一步融入各領(lǐng)域游戲開展項目式設(shè)計,實現(xiàn)建構(gòu)游戲的深度轉(zhuǎn)化。

(四)互動策略:以交流合作為紐帶,激發(fā)游戲主體的探究性

大班幼兒深度學(xué)習(xí)指向復(fù)雜問題的解決,以交流合作為問題解決的紐帶,有助于分解幼兒問題解決壓力,激發(fā)幼兒的探究欲望,提高幼兒在建構(gòu)游戲中的探究能力。

第一,教師支持幼兒高水平的同伴合作行為。首先,設(shè)置相對復(fù)雜的建構(gòu)游戲主題,引導(dǎo)幼兒通過分組合作的形式完成建構(gòu)任務(wù)。通過挑戰(zhàn)性任務(wù)激發(fā)幼兒分工協(xié)作進行游戲探究的欲望,促進幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。其次,化被動合作為主動合作,鼓勵幼兒主動交往的行為。教師可以鼓勵幼兒主動與同伴分享資源、提供幫助,讓幼兒體驗到主動合作的樂趣與成就感。最后,創(chuàng)設(shè)民主開放的合作環(huán)境。教師要提供給幼兒充裕的建構(gòu)時間、合理的建構(gòu)空間與適宜的建構(gòu)材料,給幼兒營造一個開放包容的合作氛圍,讓幼兒在同伴交流中迸發(fā)思維的火花。在“我們的城市”建構(gòu)活動中,這一主題涉及很多場域與建筑物,主題的復(fù)雜性能激發(fā)幼兒合作學(xué)習(xí)的欲望,教師要給予幼兒完成復(fù)雜任務(wù)的時間,有目的有計劃投放游戲材料,以同伴合作的形式完成搭建作品。

第二,教師主動提高師幼互動質(zhì)量。首先,在師幼互動主體上,以幼兒為建構(gòu)游戲的探究主體。教師要樹立幼兒主體意識,尊重幼兒主體地位,重新審視自身在建構(gòu)游戲中的角色定位。其次,在師幼互動技能上,把握建構(gòu)游戲的介入時機與介入方式。教師介入游戲的時機與方式會影響幼兒深度學(xué)習(xí)的進程與效果,抓住幼兒認(rèn)知沖突的最佳時機并采取靈活的介入方式能有效推進建構(gòu)游戲的深度探究。最后,在師幼互動方式上,合作探究式的師幼互動可促進大班建構(gòu)游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)〔11〕。教師在理解幼兒基礎(chǔ)上分析建構(gòu)問題,通過提問、對話等引導(dǎo)幼兒探究問題,針對探究過程中遇到的困難提供學(xué)習(xí)支架,幫助幼兒順利完成建構(gòu)任務(wù)。

(五)評價策略:以多元評價為主軸,引導(dǎo)建構(gòu)游戲的反思性

教師評價素養(yǎng)作為教師的核心專業(yè)能力,是幼兒深度學(xué)習(xí)的重要保障〔12〕。評價與反思貫穿于幼兒深度學(xué)習(xí)的全過程,構(gòu)成了幼兒深度學(xué)習(xí)的主軸,教師需要引導(dǎo)幼兒對建構(gòu)過程、建構(gòu)行為、建構(gòu)作品、同伴合作情況等方面進行深度反思,提高幼兒自我反思與評價能力。首先,評價與反思主體多元。一方面,教師要注重幼兒主體性評價與反思,提供給幼兒作為評價主體進行主動表達(dá)與反思的機會,引導(dǎo)幼兒客觀評價自己的建構(gòu)作品;另一方面,教師要構(gòu)建多主體評價反思體系,積極推進幼兒自評、同伴互評、教師評價、家長評價等多樣化的評價形式,拓寬幼兒評價與反思的思路,以多主體參與的形式體現(xiàn)知識的深度共建。其次,評價與反思內(nèi)容多元。在評價內(nèi)容上,教師不僅要注重結(jié)果性評價,而且要注重過程性評價。關(guān)注建構(gòu)作品的完成性與創(chuàng)造性之外,更要關(guān)注幼兒在建構(gòu)游戲過程中表現(xiàn)出來的理解與批判能力、知識遷移與應(yīng)用能力、同伴合作行為、創(chuàng)造性探索行為、愉悅性情感體驗、學(xué)習(xí)品質(zhì)等內(nèi)容。最后,評價與反思方法多元。將主觀評價與客觀評價相結(jié)合、單個評價與多元評價相結(jié)合、外在評價與內(nèi)在評價相結(jié)合、他人評價與自主評價相結(jié)合,綜合運用多種評價與反思方法,引導(dǎo)幼兒對自我進行深度總結(jié)與思考。

(六)情境策略:以故事情境為依托,拓展游戲內(nèi)容的創(chuàng)造性

故事情境化建構(gòu)游戲能有效促進大班幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展,故事情境化在幼兒建構(gòu)游戲的深度學(xué)習(xí)中起到了重要的引導(dǎo)作用〔13〕。首先,在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上,設(shè)計故事情節(jié),創(chuàng)設(shè)故事情境。教師設(shè)計的故事情節(jié)要滲透幼兒的生活經(jīng)驗且包含多樣化的生活情境,幼兒基于此搭建多個建構(gòu)場景且實現(xiàn)場景間的創(chuàng)造性連接。教師要根據(jù)設(shè)計的故事情節(jié)引導(dǎo)幼兒繪制場景搭建的設(shè)計圖,并進行創(chuàng)意建構(gòu)與墻面實景展示,激發(fā)幼兒的創(chuàng)作靈感和創(chuàng)作熱情,隨著主題活動的不斷豐富,適時拓展建構(gòu)游戲的空間,最大限度地支持幼兒在建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí),運用開放空間發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性思維。其次,在材料投放上,提供情境性的輔助材料,拓展建構(gòu)情景。教師要投放故事相關(guān)的情境性材料,對幼兒建構(gòu)過程起到情境刺激作用與情景化場景展示作用。投放的材料要具有一物多玩與以物替物的特征,通過對材料的創(chuàng)造性玩法發(fā)展幼兒的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。最后,在教師支持上,靈活觀察創(chuàng)造行為,以多重角色參與游戲。教師要將全體觀察與重點觀察相結(jié)合,適時對幼兒的創(chuàng)造力給予“點評”,如針對幼兒某個具體建構(gòu)作品進行創(chuàng)造力小星星的獎勵,并與其他幼兒共享創(chuàng)新點,支持幼兒的創(chuàng)造行為。教師還可以通過多重故事角色的身份參與到幼兒建構(gòu)游戲中,發(fā)揮深度學(xué)習(xí)的支架作用,鼓勵幼兒的創(chuàng)造行為,促進幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。

故事情境、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放與教師支持是故事情境化建構(gòu)游戲的四大基本要素。比如,選擇“杰克的冒險之旅”作為建構(gòu)游戲的活動主題,在故事情境中,杰克帶領(lǐng)他的幾個好朋友一起踏上尋找傳說中世外桃源的路途,他們穿過沙漠、越過熱帶雨林、翻過高山、渡過海洋,最終找到了傳說中的世外桃源。教師扮演主人公杰克,大班幼兒扮演杰克的好朋友們,冒險過程涉及沙漠、森林、高山、海洋、世外桃源等多個自然場景,教師引導(dǎo)幼兒將自然場景和故事情境連接起來,可進一步加深建構(gòu)游戲的難度與創(chuàng)造性。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上,教師引導(dǎo)幼兒搭建了沙漠、森林、高山、海洋、世外桃源等自然場景,并增加了活動室的墻面裝飾,同時將幼兒繪制的場景搭建設(shè)計圖進行創(chuàng)意展示,將整體的創(chuàng)意繪制冊放置于各自然場景中。在材料投放上,教師鼓勵幼兒與家長一同尋找低結(jié)構(gòu)材料作為場景搭建的支持元素,如奶粉罐、鞋盒、廢棄木頭、舊輪胎等,探索材料的多種玩法。在教師支持上,教師與幼兒扮演游戲中的多重角色,杰克與朋友進行角色互換,增設(shè)建筑師、設(shè)計師等角色對建構(gòu)作品與故事情境進行點評,激發(fā)幼兒創(chuàng)造的熱情。

在幼兒建構(gòu)游戲的深度指導(dǎo)過程中,大班幼兒若呈現(xiàn)出一種自主探索、同伴合作、領(lǐng)域融合、問題解決、評價反思和積極活潑的學(xué)習(xí)狀態(tài),將實現(xiàn)在教師支持下自我成長、學(xué)習(xí)發(fā)展、人際交往、生活經(jīng)驗方面的全面超越,這能為幼兒終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。為此,教師需要加強對幼兒建構(gòu)游戲中深度學(xué)習(xí)的價值認(rèn)識,通過科學(xué)的游戲指導(dǎo)策略與深度的學(xué)習(xí)支持策略,滿足幼兒深度學(xué)習(xí)需要,在知識的動態(tài)建構(gòu)與幼兒自主探究的過程中,最終實現(xiàn)幼兒在建構(gòu)游戲中的深度學(xué)習(xí)。