馮園園， 張定強， 高 波

(西北師范大學 教育學院， 甘肅 蘭州 730070 )

把握“理論”與“經(jīng)驗”之間的平衡，一直以來都是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一大“鐘擺問題”。作為一種職前教師專業(yè)發(fā)展模式，師范教育自20世紀80年代中期以來逐步成為補充我國教師缺口、提高教師素養(yǎng)的中堅力量，標志著我國的教師專業(yè)發(fā)展擺脫了因教師短缺造成的經(jīng)驗主義、隨意主義，逐步邁入了專業(yè)化、規(guī)范化的發(fā)展階段。然而，在師范教育統(tǒng)一培養(yǎng)下成長起來的教師，其專業(yè)發(fā)展又多表現(xiàn)為新手教師重“理論”而又時常受到理論的羈絆，成長型教師重“經(jīng)驗”但又極易受到經(jīng)驗的遮蔽。

隨著人們不斷地總結(jié)這一“鐘擺問題”，“自主”的教師專業(yè)發(fā)展，因其強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的自主性，要求教師審慎地看待教育教學中的各種關(guān)鍵問題，用以防范“理論崇拜”與“經(jīng)驗迷思”等各種偏頗，而逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的一大實踐主題，并為教師的教學實踐和教育思維活動染上了濃厚的哲學色彩。這種“哲學式”的思考，伴隨教師作為實踐主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，進而逐步發(fā)展成為教師的“個人教育哲學”，進而反作用于“自主的”教師專業(yè)發(fā)展。正如有學者提出：“形成教師個人教育哲學是教師專業(yè)發(fā)展的一種境界”[1]“教師個人教育哲學是教育家生成的必由之路”[2]“特級教師之所以是特級教師，不僅因為他們課上得好，而且因為他們擁有個人的教育哲學”[3]。因此，教師如何以建構(gòu)個人教育哲學為中介，實現(xiàn)理論困境到“實踐理論”、經(jīng)驗失序到“經(jīng)驗系統(tǒng)”的跨越，進而形成實踐智慧，就成為教師“自主”專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域必須要探討的話題。

一、教師個人教育哲學的內(nèi)涵解析

首先明確教師個人教育哲學的內(nèi)涵。李潤洲認為教師個人教育哲學是指教師個人對教育、所教的學科、教學、教師與學生等關(guān)鍵詞的獨立思考與個性回答[4]。謝延龍認為，教師個人教育哲學是屬于教師個體的獨特教育主張，該主張不是膚淺的教育經(jīng)驗總結(jié)基礎上的個人主張，而是教師以哲學的思想和方法為基礎，經(jīng)感悟、研究、批判、反思教育問題和實踐行動而形成的具有一定邏輯體系和話語系統(tǒng)的個人教育主張，可以指引教師逐步形成教育信念、教育理想和教育信仰，進而成就“教育家”型教師[5]。王坤慶認為教師的個人教育哲學是指作為教師個人信仰或價值標準而存在的教育信條，它使教師的一切教育活動和思想帶有某種一貫的、一致的傾向性，其基本內(nèi)容包括教師的教育理念、教育觀念(包括發(fā)展觀、學生觀、知識觀)和教師形象[6]。

綜合以上學者對教師個人教育哲學內(nèi)涵及構(gòu)成要素的解析，可以歸納得出：教師個體對關(guān)乎自身教學根本問題，如教育的本質(zhì)、目的、方法等，進行尋根究底的追問與回答，就是一場個人教育哲學參與的活動。因此，本研究認為教師個人教育哲學是教師個體在從事教育教學活動中理論與實踐相互轉(zhuǎn)化、有機融合的“體操”，是伴隨專業(yè)發(fā)展而產(chǎn)生的一整套教育信念，其構(gòu)成要素主要包括教育理念、教育教學觀念和教師個性，它以教師形成能夠與已有的教育理論展開對話，或?qū)逃龑嵺`提供直接參考價值的邏輯體系為出發(fā)點和落腳點[7]。

(一)教育理念——引導

教育理念是反映教育本體論、認識論、價值論和方法論的理論系統(tǒng)，是教師個體經(jīng)過理性思維，或是在教育政策、制度的引導下，將具有普適性的教育理論絕對化后形成的教育真理在頭腦中的反映，也是教師群體共有的意識形態(tài)，其有助于教師從宏觀上堅定對“教育是何”“教育的價值取向”及“如何教育”等問題的信念。

20世紀末我國教育學界曾圍繞“教育是意識形態(tài)”“教育是生產(chǎn)力”“教育是文化傳播”等幾個觀點，進行過一場關(guān)于“教育本質(zhì)”的大討論。可以說，關(guān)于教育的本質(zhì)問題至今仍爭論不休，但若拋開這些紛繁復雜的觀點，回到“教育的質(zhì)的規(guī)定性”上，就可以幫助教師宏觀上建構(gòu)自身的“教育理念”哲學。

教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動，在該活動中呈現(xiàn)出教育和自我教育兩種形態(tài)。對于二者關(guān)系的把握，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說“真正的教育只能是自我教育”，而我國現(xiàn)代教育科學的奠基人胡德海先生在其著作《教育學原理》中系統(tǒng)論述了二者之間的關(guān)系[8]：教育與自我教育在實踐上具有統(tǒng)一性與互補性。統(tǒng)一性表現(xiàn)在二者都是人類社會文化的傳承手段，沒有離開教育的自我教育，也沒有離開自我教育的教育。互補性一方面表現(xiàn)在：前者從社會整體出發(fā)，主張教育的“外鑠論(instruction)”，即以荀子“性惡論”、赫爾巴特“舊三中心”等教育思想為代表的主張；后者則從個體著眼，主張教育的“內(nèi)發(fā)論(education)”，即以孟子“性善論”、蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”、杜威“新三中心”等教育思想為代表的主張?；パa性的另一方面表現(xiàn)在二者之于個體一生求學的縱向過程或具體的學習活動，呈現(xiàn)出“你強我弱”的關(guān)系，二者的關(guān)系示意如圖1所示。

圖1 教育與自我教育的互補性

由于教育活動的主要特點就是“由外而內(nèi)”的，因此學界對“外鑠論”與“內(nèi)發(fā)論”的批判與主張向來持以辯證的觀點，這也是教師建構(gòu)自身“教育理念”哲學的切入點。在學校教育中，學生主要接受的是“他人教育”，但為了給學生進入社會后的“自我教育”奠定扎實的基礎，教師不應忽略學生自我教育能力的培養(yǎng)，而應隨著學生的年齡增長和身心發(fā)展規(guī)律，或結(jié)合具體的教育情境，平衡好學生自學和教師引導之間的關(guān)系。

(二)教育教學觀念——關(guān)鍵

教育教學觀念是指教師在長期教學實踐過程中形成的與特定教育、教學情境相聯(lián)系的一系列重大實踐性問題，如學科觀念、學生發(fā)展觀念、教師觀、教學觀等知識在腦海中的傾向性認識，這些與教師教育行為密切相關(guān)的重大問題渾然一體，共同指向教師“教育教學觀念”哲學的構(gòu)建。

相比較而言，教育理念是教師對教育行為的“宏觀”價值判斷，具有濃厚的學術(shù)化、理想化色彩；而教育教學觀念則是“中觀”價值判斷，其一方面反映了教育的客觀屬性，另一方面又與實踐密切關(guān)聯(lián)，并被染上了主觀化的理解色彩。簡言之，前者是后者再認識的結(jié)果，同時又反作用于后者的形成。

1.學科觀

學科觀是教師對所教學科及學科知識的本質(zhì)在頭腦中的反映，二者本質(zhì)上都是哲學問題，也是不斷變化的問題。

對于學科本質(zhì)，從不同的角度可以得到不同的認識。如在語文學科中，教育是通過語言教育與文學教育的“兩條腿”走路，從而體現(xiàn)語文學科工具性與人文性統(tǒng)一的性質(zhì)規(guī)定[9]。在數(shù)學學科中，數(shù)學對象同時蘊含著“冰冷的美麗”或“火熱的思考”兩種形態(tài)；數(shù)學不僅是模型、符號(思維訓練功能)，也是工具、方法(實際應用價值)。若人為地將學科教育肢解為其中零散的幾部分教育，都將會大大削弱學科教育的整體功能。

因此，教師應樹立建構(gòu)主義知識觀，注重師生共同體學習和獲取學科知識的過程，同時注重在與外部世界的交往中建構(gòu)學科教學知識，形成新的理解和屬于自己的知識，進而促進專業(yè)的自主發(fā)展。

2.學生發(fā)展觀

“人的全面發(fā)展”是素質(zhì)教育倡導的學生發(fā)展觀，它為素質(zhì)教育提供了理論依據(jù)，也是實施素質(zhì)教育的根本途徑。早在古羅馬時期的“七藝”和中國儒家思想倡導的“六藝”中，就已經(jīng)滲透了人的全面發(fā)展觀。然而，由于我國的考試制度有著深厚的歷史文化淵源，“人的全面發(fā)展”逐步消失在“學而優(yōu)則仕”的滾滾歷史車輪中。新中國成立以來，我國先后經(jīng)歷的八次“課改”也沒能從根本上改善教育的功利化導向?？梢哉f，我國在未來很長一段時間內(nèi)都需要持續(xù)尋找適合我國國情的、學生全面發(fā)展的教育。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說，強調(diào)教育要處理好人與自然(個體的勞動能力)、與社會(個體的道德、社會意識)、與自我(個體的精神世界、審美情趣)的關(guān)系，滲透了普遍聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展的教育思想，是全面發(fā)展的學生觀的“源頭活水”。這就啟示我國教師應“撥云見日”，重新看到學生與外部世界的普遍聯(lián)系與學生的動態(tài)發(fā)展過程。因此，教師首先要有勇氣剔除原有的陳舊的糟粕，著眼于學生的個性心理、健全人格的形成，著眼于學生的可持續(xù)發(fā)展和幸福人生，而不僅僅是追求分數(shù)。

3.教師觀

在“全面發(fā)展”的學生觀的引導下，教師應從辯證法的高度去認識和把握人的本質(zhì)，即作為教書育人的責任主體，教師首先應為育人者，而后為教書者。若教師沒有全面發(fā)展的學生觀念用以指導教學，那么這樣的教師只能是教書匠，而不能成為學生發(fā)展的引導者、引路人。

4.教學觀

前文關(guān)于教育和自我教育關(guān)系的論述，傳達了這樣一種“教”與“學”的辯證關(guān)系：教是為了學，學是教的出發(fā)點和歸宿。換言之，教的效果如何，要看學習者學得如何。在教育史上，多位教育家都有相關(guān)教育論述。主張“兒童中心論”的教育家杜威，強調(diào)教育要貼近學生的生活，尊重學生的主體地位，這在教育學史上具有里程碑式的進步意義，但由于該主張過于激進的做法幾乎全盤否定了赫爾巴特主張的“教師中心論”，湮沒了教師的主導作用，因而飽受后世教育實踐的批判。由此可見，孤立的“教會”“學會”的教學觀均是不科學的，也是不可取的。嚴格來講，“教會”“學會”都指向教師“教學生學會”，即“教—學—會”。這也說明教師的教學不能脫離學生實際，而應順應學生自然。因此，教師應樹立“教—學—會”而非“教—會”或“學—會”的教學觀，幾者的根本區(qū)別就在于教師是否調(diào)動了學生主體的深度學習。

(三)教師個性——靈魂

我國古代社會奉行“師道尊嚴”的“經(jīng)師”傳統(tǒng)，為教師角色染上了濃厚的“人文主義”色彩，近現(xiàn)代以來的師范教育又力圖把教師訓練為能履行社會職責的“勞動者”，二者都不同程度地湮沒了教師的教學個性[10]，而“自主”的教師專業(yè)發(fā)展必然呼喚教師的教學個性。

教師個性是教師在長期教學活動中發(fā)展而形成的、具有穩(wěn)定性的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結(jié)合和表現(xiàn)[11]。換言之，教師個性在某種意義上是教學行為與個人主張在教育理念和教育教學觀念方面的獨特化、個性化的反映?！皞€性”不是“與眾不同”，更不是“特立獨行”，而是以凸顯教師“人性”為旨趣，以在教學中展現(xiàn)教師“自我”為中心，把教師之于教育場域的“社會性”和“人文性”有機地融為一體[12]。

二、教師個人教育哲學回應教師自主專業(yè)發(fā)展的價值訴求

由上述對教師個人教育哲學的內(nèi)涵解析可以看出，教師的教育理念、教育教學觀念和教師個性三位一體，共同塑造著教師的個人教育哲學，并推動著教師的自主專業(yè)發(fā)展。具體而言，教師個人教育哲學之于教師自主專業(yè)發(fā)展的價值有如下三個不同層次的體現(xiàn)。

(一)層次一：引導“理論之師”走出理論困境

新手型教師是“理論之師”的典型代表，他們在師范院校接受了系統(tǒng)學術(shù)理論的學習，經(jīng)歷了系統(tǒng)、精細、嚴格的技能訓練，在腦海中積淀了大量的教育理論與原則。但由于缺乏實踐，新手型教師往往會陷入理論運用的困境，表現(xiàn)為“理論崇拜”或?qū)碚摰膽猛ǔＪ恰盎貞浶缘摹?，很難轉(zhuǎn)化為自己的直接行動。

首先，在教育理念方面，“理論之師”是教育理念的忠實執(zhí)行者，但由于學術(shù)形態(tài)的教育理念滲透著教育家對現(xiàn)實教育的美好期盼，有時因過于理想而容易與實踐產(chǎn)生碰撞與沖突。如有的教師為謀求專業(yè)發(fā)展的積極性、主動性，而將“沒有教不會的學生，只有不會教的老師”奉為金科玉律，就很容易引發(fā)教師難以處理好學生的“他授”與“自授”之間的關(guān)系的現(xiàn)象。事實上，此句名言是陳鶴琴先生用以自勉的一句話，但卻被后來的教師“斷章取義”地視為提高教育質(zhì)量的“萬能鑰匙”。這就說明，新手教師在面對一些思想化的“理念”時必須加入批判性的思考。其次，在教育教學觀念方面，由于教育理論是兼具理論與實踐特性的思想體系，師范教育傳授給教師的宏觀、抽象的教育理論是一種“學術(shù)色彩”極其濃厚的理論，是一種剝離了經(jīng)驗的純思想體系，很難回落到具體的、復雜的、特殊的教師教學情境中[13]。因此，新手教師在從事教學活動時大多處于照搬理論、因襲經(jīng)驗階段，對教學設計與實施持以“拿來主義”態(tài)度，傳授的是別人事先安排好的內(nèi)容，導致自己的課堂淪為他人教學觀念的“跑馬場”，而未對這樣的教學行為是否符合自身觀念、是否符合“自我”的教學情境與實踐做出反思與改進。最后，正是由于新手教師的教學處于模仿階段，因而其“教師個性”也并無體現(xiàn)。

因此，“學術(shù)化”的教育理論必須融入教師個人的感悟、經(jīng)驗等要素，并加以批判與理解，進而促進“學術(shù)理論”與教育實踐的磨合。

(二)層次二：引導“經(jīng)驗之師”走出經(jīng)驗失序

成長型教師是“經(jīng)驗之師”的主要代表，他們經(jīng)歷教師職業(yè)的適應期，已牢固掌握了基本教學技能，逐步擺脫了“學術(shù)理論”的束縛，能夠依據(jù)經(jīng)驗的積累改進自身的教學實踐。但未經(jīng)理論篩選、過濾和實踐總結(jié)、提煉的經(jīng)驗積累無異于是經(jīng)驗的無序擴張，其往往會使教師迷失教育信念，從而機械應對復雜多變的教學情境，甚至故步自封、喪失創(chuàng)造力。

首先，在教育理念方面，盡管“經(jīng)驗之師”也曾滿腔熱血，但受到教學環(huán)境的制約與習慣、思維定式的束縛，他們也很容易在片面追求升學率的滾滾浪潮中逐步迷失育人的初衷。于是，重新思考“什么是教育”“如何進行教育”，對教學中的“唯分數(shù)論”進行及時的撥亂反正，就成了教育回歸育人初衷的必要條件。其次，在教育教學觀念方面，成長型教師的教學實踐因長期疏遠理論，而很容易導致教師再次走上經(jīng)驗主義的道路，即自認為中小學的課程內(nèi)容簡單易懂，有經(jīng)驗的逐步積累足以應付教學活動，而將“事先建構(gòu)”好的教育理論束之高閣。對此，有學者舉了一個生動的例子：“如果將‘經(jīng)驗之師’積累的經(jīng)驗比喻成一顆顆閃閃發(fā)光的珍珠，那么教師能端出一盤子‘大珠小珠’，卻無法將這些珍珠串成一條項鏈，并掛在自己的脖子上?！盵14]這個比喻形象地說明了成長型教師雖然積累了相當多的經(jīng)驗，且形成了自己獨特的教育教學“主張”，但這些“看法”更多的是常識層面的見解，如不加以“理論”過濾，就很難將其升華成為普適性的“經(jīng)驗系統(tǒng)”，部分思維定式的結(jié)果甚至很難結(jié)出教育“善果”。最后，上述比喻也可以形象地說明成長型教師的“教師個性”。能夠形成主張、發(fā)表看法，意味著成長型教師已形成自己的教學風格，初步具備了“個性教師”的特征，但“無法串成一條項鏈”，也“無法掛在脖子上”，即難以將“經(jīng)驗”“主張”等成體系地表達出來，進而與已有的“學術(shù)理論”“實踐經(jīng)驗”產(chǎn)生對話。這說明此階段的教師并未真正形成能夠彰顯個性、表達自我的“教師個性”。

因此，成長型教師必須對自身教學經(jīng)驗的理論依據(jù)與前提作出批判性思考，并整合自我的教學經(jīng)驗，進而將一般經(jīng)驗逐步發(fā)展成為“經(jīng)驗系統(tǒng)”。

(三)層次三：引導“哲學之師”形成經(jīng)驗系統(tǒng)、塑造實踐理論

“哲學之師”，我們通常稱之為專家型教師、特級教師或教育家型教師，他們經(jīng)過長期的實踐探索與理性思考，已經(jīng)形成了自己特定的教育邏輯，這種邏輯并非教育學術(shù)理論遵循的邏輯，但卻符合教師進行教育活動的情理，致力于引導學生面向美好生活，去理解幸福、去養(yǎng)成德性、去實現(xiàn)意義[15]。

有學者選取了小學語文、數(shù)學特級教師各一名，從哲學視角出發(fā)分析了他們對教育、學科、教學、教師、學生等方面的觀點，認為“教師個人教育哲學的突出特征就是與眾不同的獨特個性”[16]。案例中的語文教師追求和實踐著“詩意語文”的教育理念，以熱切而理性的思索去努力追尋語文教育的本真：培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。在該理念的引導下，該教師具備“教師不僅是一個職業(yè)，更重要的是一種生活方式、一種生活態(tài)度”的教師觀，追求著一種“無課”的教學觀念，他認為語文教學有三重境界，“無課”是其最高境界——一種看似在上課、在教學，實則是在享受上課、享受教學的境界。案例中的數(shù)學教師追尋著“我就是數(shù)學”的教育理念，擁有“數(shù)學課堂既不是火熱的思考，也不是冰冷的美麗，而應是溫暖的，因為溫暖是常態(tài)”的學科觀念；同時該教師倡導和踐行的“容錯教育”理念也滲透了“可持續(xù)發(fā)展”的學生觀，他提出“切不可因為不斷地糾錯而扼殺學生對數(shù)學的好奇”。綜合來看，兩位特級教師均是以樹立獨特的教育理念、教育教學觀念及塑造教師個性為手段，統(tǒng)整教育的內(nèi)外價值，自覺追尋教學的生命意蘊，從而使自身成為“自我”與教師角色相統(tǒng)一的“生命人”，并引導學生的個性化發(fā)展?？梢?，專家型教師都有屬于自己的個人教育哲學。

綜上可得，教師之所以要走進“個人教育哲學”，是為了及時發(fā)現(xiàn)并調(diào)整教學實踐中的各種偏誤，避免沉溺于純理論式的探討與純經(jīng)驗的無序堆積，擺脫專業(yè)發(fā)展過程中理論困境與經(jīng)驗失序的桎梏，從而走一條理論與經(jīng)驗有機融合的“哲學式理解”之路(如圖2所示)，用以系統(tǒng)地解決教育實踐中的基本問題，確保自身的行動始終隸屬于真正的教育，進而在與“學術(shù)理論”“教育情境”的對話中不斷整合、建構(gòu)自己的教育經(jīng)驗系統(tǒng)和實踐理論，最終實現(xiàn)“自主”的專業(yè)發(fā)展。

圖2 理論與經(jīng)驗有機融合的“哲學式理解”之路

三、基于教師個人教育哲學的教育實踐理論、經(jīng)驗系統(tǒng)生成之路

從學術(shù)理論到實踐理論、從經(jīng)驗失序到經(jīng)驗系統(tǒng)(如圖3所示)，是“教育理論的實踐性反思”與“教育經(jīng)驗的理論性總結(jié)”的辯證統(tǒng)一，是教師自主專業(yè)發(fā)展的“一體兩面”，最終都指向一種可與外界對話的理論、系統(tǒng)的生成，衡量教師專業(yè)發(fā)展自主性的關(guān)鍵也在于這種理論、系統(tǒng)的生成。其根本之策在于教師在教學實踐與教學思維活動中，有意識地避免有可能出現(xiàn)的種種偏頗，而非一套系統(tǒng)教育哲學體系的形成。這指明了教師個人教育哲學的價值皈依是“做哲學”或“實踐哲學”，而不是“學哲學”。

圖3 實踐理論、經(jīng)驗系統(tǒng)的生成理路

(一)從理論困境到實踐理論：理論聯(lián)系實際，完善實踐框架

“學術(shù)理論”為滿足迫切建立自身邏輯體系的需求而逐步遠離了實踐，因此，經(jīng)過實踐總結(jié)提煉的“實踐理論”才能直接指導教學。也就是說，新手教師擺脫“理論困境”從而生成實踐理論，需要加強“理論聯(lián)系實際”，遵循實踐先行、理論主動聯(lián)系實際的路線，不斷理解、檢驗學術(shù)理論，進而通過持續(xù)的教學改進，逐步完善“學術(shù)理論”的實踐框架。

一方面，通過實踐經(jīng)驗的積累，教師可以依托經(jīng)驗理解，篩選“學術(shù)理論”，從而獲得共鳴。實踐是教師安身立命之本，在我國第八次基礎教育課程改革走過的二十余年里，總有這樣的情況發(fā)生：部分教師為迎合“學術(shù)理論”中倡導的教育理念，在教學實踐中產(chǎn)生了對理論不加思考、對理念的價值取向由信奉異化為生搬硬套的現(xiàn)象。如部分教師為“突出學生主體地位”，將原本需要使用講授法的課程內(nèi)容也丟給學生自己探索，結(jié)果使“師生互動探索”湮沒在了學生“自主盲目探索”的海洋里。正是因為教師的“理論崇拜”使其無法走出理論運用的困境，也未能使新理念得以根本落實。因此，唯有經(jīng)過實踐“理解”“檢驗”了的理論才能更貼近教師的教學實踐，從而更有助于教師擺脫理論困境，并初步形成解釋學術(shù)理論、改進教學實踐的學術(shù)理論實踐框架——基于理解、反思和批判的學術(shù)理論。

另一方面，要從“實踐框架”逐步過渡到“實踐理論”，關(guān)鍵在于教師是否能夠在“自我”的教育情境中不斷地運用這種實踐框架，并對其加以豐富、修正，即通過持續(xù)的教學改進不斷完善學術(shù)理論的實踐框架。隨著課改的深化，教學改進已經(jīng)成為教師在課堂教學中無時無刻不在進行的一項活動。如教師要真正落實“突出學生主體地位”的理念，就需要在充分理解學術(shù)理論的基礎上，通過“備教材”“備學情”等手段妥善處理教師主導與學生主體之間的關(guān)系。對此，教師可以通過撰寫反思日記等方式將基于特定教育情境的實踐過程記錄下來，從而將學術(shù)理論的實踐框架總結(jié)、提煉為實踐理論。反思日記的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是對教學設計、實施等實踐框架的體現(xiàn)，基于反思的教學改進就是對實踐框架的改善，這恰恰說明教學反思最突出的實踐價值就是改善學術(shù)理論的實踐框架，從而有利于實踐理論的生成。此外，教師還可以通過參加“名師工作坊”等培訓方式，經(jīng)歷優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熃逃龑嵺`中的言傳身教和教師間的交流互動，掌握和理解大量的理論上所學不到的緘默教育實踐知識[17]，從而逐步完善自我的實踐框架。

(二)從無序經(jīng)驗到經(jīng)驗系統(tǒng)：實踐聯(lián)系理論，演繹理論假說

正是因為經(jīng)過理論篩選、提煉的經(jīng)驗才能系統(tǒng)化，才能與外界展開“對話”，因此，成長型教師要想擺脫經(jīng)驗無序擴張的實踐困境，就需要通過提高經(jīng)驗到理論的抽象能力，逐步建立一種表達自我的“理論”，而這種理論具有一定的緘默性、開放性、包容性，并不是絕對真理，故可將其稱為“理論假說”，如此既有利于系統(tǒng)地將“自我”經(jīng)驗與外界展開對話，又可以演繹、擴充這種“假說”，直至形成一種普適性的“理論”。

一方面，教師要通過經(jīng)驗主動求助于理論，或用理論來驗證、過濾實踐經(jīng)驗，從而獲得共鳴。在教學實踐中，“經(jīng)驗迷思”者往往存在“理論蔑視”傾向，不僅認為經(jīng)驗可以解決一切，而且認為“大而空”的理論很難轉(zhuǎn)化為自身對于教育活動的認知結(jié)構(gòu)。事實上，教師對于理論并非“營養(yǎng)過剩”，而是“消化不良”。盡管“學術(shù)理論”過于抽象、脫離教學情境，但這并不意味著教師不需要借助理論來驗證經(jīng)驗。巴甫洛夫曾說：“不管別人把你評價得多么高，你永遠都要有勇氣承認自己的無知。”因此，教師要想實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，必須秉承“自知無知”的態(tài)度，借助學術(shù)理論檢驗自身的教學行為，并主動學習對日常教學工作具有明顯啟發(fā)、指導意義的理論，結(jié)合教學實踐，將自身對于教育理念、教學觀念等零星、孤立、無序的看法、經(jīng)驗，提煉成為兼具理論與實踐色彩的“理論假說”。

另一方面，教師應在實踐中樹立問題意識，堅持問題導向，通過課題研究，在學術(shù)理論的體系下對“理論假說”進行反思、演繹，進而提煉、整合為可以與已有理論或相關(guān)教學情境展開對話的經(jīng)驗系統(tǒng)，從而創(chuàng)造性地解決教育問題。例如，“全面發(fā)展”的學生觀已在教師腦海里根深蒂固，但困擾教師落實全面發(fā)展的學生觀的癥結(jié)就在于教師的實踐理論極其匱乏，盡管有“現(xiàn)成”的方案，但也只能在一定程度上提供參考價值，如不結(jié)合自身思考將其轉(zhuǎn)化為特定情境下的方案，就很難從根本上解決“自我的”教育問題。這是由于在自身教育情境中產(chǎn)生的問題最終都要自己加以解決。試想，教師若沒有對自身從事的教育活動的所思所想，何來“個人教育哲學”，又何來“自主”的專業(yè)發(fā)展？因此，教師必須以反思的方式促進教學實踐研究的開展，用以驗證并進一步演繹“理論假說”，從而將一般經(jīng)驗發(fā)展成為普適性更強的“經(jīng)驗系統(tǒng)”。▲