彭 哲， 侯志中

(衡東縣第九中學(xué)， 湖南 衡陽(yáng) 421441)

2022年4月，教育部新頒布的《義務(wù)教育課程方案》(2022年版)和16個(gè)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用”[1]。學(xué)校是課程實(shí)施的主要場(chǎng)域，校長(zhǎng)是課程質(zhì)量的第一責(zé)任人。無(wú)疑，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力是課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

一、校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值意蘊(yùn)

校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力就是校長(zhǎng)依據(jù)國(guó)家方針政策、社會(huì)發(fā)展需要和課程標(biāo)準(zhǔn)要求及學(xué)校自身實(shí)際，在崗位職責(zé)范圍履行設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施課程的能力。它是校長(zhǎng)諸多能力中的首要能力，是校長(zhǎng)履職盡責(zé)的核心領(lǐng)導(dǎo)力，也是校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)。其構(gòu)成要素主要包括課程理解力、課程設(shè)計(jì)力、課程實(shí)施力和課程評(píng)價(jià)力四個(gè)方面。

(一)課程理解力決定了育人的高度

課程理解力是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的前提，是學(xué)校課程建設(shè)的指針，它決定了學(xué)校課程育人的高度。校長(zhǎng)作為學(xué)校課程的操盤(pán)手，應(yīng)準(zhǔn)確把握課程的內(nèi)涵、價(jià)值和功能，積極構(gòu)建獨(dú)特的、個(gè)性化的課程價(jià)值取向?！敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！盵2]新課程背景下的教育是旨在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健全成長(zhǎng)的活動(dòng)，而不是“教化”和“訓(xùn)練”[3]。校長(zhǎng)需要通過(guò)行動(dòng)將科學(xué)的課程價(jià)值取向，有效地傳遞給全校師生員工，凝聚成學(xué)校的課程文化，促進(jìn)師生對(duì)課程價(jià)值的理解、認(rèn)同和內(nèi)化。

(二)課程設(shè)計(jì)力決定了育人的廣度

課程設(shè)計(jì)力是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵，是學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)核，它決定了學(xué)校課程育人的廣度。校長(zhǎng)需要將科學(xué)的課程價(jià)值理念物化為學(xué)校的課程體系。具體而言，課程的設(shè)計(jì)力就是科學(xué)規(guī)劃課程愿景，主動(dòng)開(kāi)發(fā)課程資源，構(gòu)建完善的課程體系。教育要關(guān)注“整全的人”，課程設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)“統(tǒng)整性”；教育要關(guān)注“每一個(gè)人”，課程設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)“差異性”；教育要關(guān)注“客觀需要”，課程設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)“實(shí)踐性”。

(三)課程實(shí)施力決定了育人的寬度

課程實(shí)施力是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的表征，是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵，它決定了學(xué)校課程育人的寬度。校長(zhǎng)應(yīng)充分發(fā)揮課程在學(xué)校教育活動(dòng)中的核心功能，開(kāi)齊開(kāi)足國(guó)家課程，全面落實(shí)地方課程，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)校本課程。校長(zhǎng)更應(yīng)該引導(dǎo)全校教職員工切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念、改善教育教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)校教育由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，由關(guān)注“知識(shí)能力”轉(zhuǎn)向關(guān)注“綜合素養(yǎng)”，由關(guān)注“傳授”轉(zhuǎn)向關(guān)注“對(duì)話”。校長(zhǎng)還應(yīng)該綜合利用學(xué)校的顯性課程和隱性課程的功能，有效挖掘教師團(tuán)隊(duì)、課程氛圍、校園文化、學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)組織、企事業(yè)單位等各方面的積極因素，建構(gòu)立體的、豐富的課程體系，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展教育需求。

(四)課程評(píng)價(jià)力決定了育人的深度

課程評(píng)價(jià)力是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的衡器，是學(xué)校課程建設(shè)的保障，它決定了學(xué)校課程育人的深度。課程評(píng)價(jià)應(yīng)伴隨課程理解、課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施同步跟進(jìn)，它是課程價(jià)值的根本保障。校長(zhǎng)需要通過(guò)課程評(píng)價(jià)考量學(xué)校課程的效能，通過(guò)評(píng)價(jià)改善課程領(lǐng)導(dǎo)行為，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，引導(dǎo)教師的專業(yè)提升，增強(qiáng)學(xué)校的自我發(fā)展意識(shí)，提升學(xué)校的自我發(fā)展能力。校長(zhǎng)的課程評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“學(xué)生主體”“自主發(fā)展”“個(gè)性發(fā)展”的原則，將終結(jié)性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、基于證據(jù)的評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合，充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、監(jiān)督的作用。

二、校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)困囿

當(dāng)前，隨著教育的全面普及，“上好學(xué)”成為老百姓強(qiáng)烈的教育需求。高質(zhì)量的課程體系對(duì)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力提出了更高的要求，然而，校長(zhǎng)在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中普遍存在以下四個(gè)方面的困囿：

(一)課程的領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)不強(qiáng)

蘇霍姆林斯基告誡校長(zhǎng)們：“要把學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)好，意味著精通教育學(xué)，并使這門(mén)科學(xué)成為科學(xué)地領(lǐng)導(dǎo)教育和教養(yǎng)以及組織全校師生活動(dòng)的基礎(chǔ)?！盵4]校長(zhǎng)對(duì)課程本質(zhì)的理解，對(duì)課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施以及學(xué)校課程文化的營(yíng)建，直接決定了學(xué)校課程的質(zhì)態(tài)。不少校長(zhǎng)將自己定位于學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)新課程理念學(xué)習(xí)不深、理解不透，對(duì)現(xiàn)代課程論思想缺少起碼的認(rèn)知和體悟，導(dǎo)致學(xué)校的課程行動(dòng)缺乏高度、廣度、寬度和深度，對(duì)教師的課程行為缺乏引導(dǎo)性、指導(dǎo)性。筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)要做教育專家、課程專家，要實(shí)現(xiàn)行政領(lǐng)導(dǎo)向課程領(lǐng)導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變，真正做到“教育家治校”。

(二)課程的特色開(kāi)發(fā)不規(guī)范

課程的實(shí)施需要一整套的體制機(jī)制保障，學(xué)校需在全面分析各種因素的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實(shí)際情況建立自己的特色課程。不少學(xué)校，課程開(kāi)發(fā)混亂和隨意，主要表現(xiàn)在：辦學(xué)思想不明晰，課程開(kāi)設(shè)缺乏科學(xué)的體系；學(xué)校工作不嚴(yán)謹(jǐn)，課程開(kāi)設(shè)缺乏嚴(yán)密的邏輯；不按教育規(guī)律、學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律辦事，課程開(kāi)設(shè)混亂隨意。筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)一定要有教育行家的定力，謀大事、謀長(zhǎng)遠(yuǎn)，學(xué)校需要建立規(guī)范、科學(xué)的課程運(yùn)營(yíng)機(jī)制、實(shí)施機(jī)制、保障機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制，用科學(xué)規(guī)范的體制機(jī)制保障學(xué)校課程的科學(xué)、規(guī)范。

(三)課程的校本實(shí)施不夠

新課程改革強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，基礎(chǔ)教育課程更需要突出全納性、全面性和基礎(chǔ)性。教育的根本目的是“成人”，我們要強(qiáng)化學(xué)校的服務(wù)意識(shí)，要將課程視為學(xué)校的產(chǎn)品，從供給側(cè)結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過(guò)課程的校本化實(shí)施，滿足不同學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)需要。不少校長(zhǎng)的課程行為缺乏主動(dòng)性、創(chuàng)新性，要么亦步亦趨，裹足不前；要么邯鄲學(xué)步，畫(huà)虎類犬。筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)要以課程的校本實(shí)踐為抓手，實(shí)現(xiàn)課程由統(tǒng)一分配發(fā)放向個(gè)性化定制轉(zhuǎn)變，用“課程超市”為學(xué)生成長(zhǎng)提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。

(四)課程的整合程度不高

提到課程，我們常常將其與學(xué)科畫(huà)等號(hào)，下意識(shí)地將學(xué)校課程視為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)等多學(xué)科的簡(jiǎn)單綜合體。因此，校長(zhǎng)們總是將研究學(xué)科教學(xué)視同研究課程，將學(xué)科成績(jī)視同學(xué)生素質(zhì)，這樣的課程理解導(dǎo)致的結(jié)果是：學(xué)校課程給學(xué)生太多的零碎的、現(xiàn)成的學(xué)科知識(shí)。學(xué)生在這堂課學(xué)到的東西，在另一堂課可能就不會(huì)用；學(xué)生在課堂上學(xué)到的東西，在生活實(shí)際情境中可能就不會(huì)用；在這一學(xué)科上學(xué)到的東西，在另一學(xué)科學(xué)習(xí)中可能就不會(huì)用。真正有價(jià)值的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是“少而精”的、“普遍的、基礎(chǔ)的概念”[5]，這些概念能夠幫助學(xué)生在具體情境中理解生活、遷移應(yīng)用知識(shí)并創(chuàng)造知識(shí)。而概念的形成需要整合化的課程學(xué)習(xí)，而不是單一的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。

三、校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略

在學(xué)校課程建設(shè)中，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升無(wú)疑成為校長(zhǎng)各項(xiàng)專業(yè)能力發(fā)展中的重中之重。校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要在教育思想上完成四個(gè)轉(zhuǎn)向，在環(huán)境創(chuàng)建上做到四個(gè)堅(jiān)持，在課程文化上突出四個(gè)意識(shí)，在課程統(tǒng)整上遵循四個(gè)指向。

(一)樹(shù)立以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的課程價(jià)值，以四個(gè)轉(zhuǎn)變提升校長(zhǎng)的課程理解力

思想決定行動(dòng)，沒(méi)有正確的課程理解，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力就會(huì)出現(xiàn)偏差，甚至錯(cuò)誤。提升校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力，需要校長(zhǎng)的教育思想完成四個(gè)轉(zhuǎn)向。

1.由課程管理轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)導(dǎo)

課程管理指的校長(zhǎng)將自己定義為“行政首長(zhǎng)”，依據(jù)方針政策、課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)校實(shí)際自上而下組織、實(shí)施、監(jiān)控、評(píng)價(jià)學(xué)校課程。在這樣的課程建設(shè)思路中，很少有校長(zhǎng)考慮國(guó)家課程、地方課程和校本課程的保障機(jī)制問(wèn)題；很少有校長(zhǎng)關(guān)注學(xué)校的課程是否與學(xué)生需求適切匹配；很少有校長(zhǎng)深入課堂參與課程教學(xué)研討活動(dòng)。即使校長(zhǎng)有課程的參與行為，也往往是對(duì)照上級(jí)部門(mén)或校長(zhǎng)自身的課程設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)點(diǎn)教師的課程行為。此種評(píng)點(diǎn)也多為空話、套話，很少有自己獨(dú)到見(jiàn)解，致使校長(zhǎng)的課程建設(shè)話語(yǔ)權(quán)無(wú)形中弱化甚至喪失。

課程領(lǐng)導(dǎo)指的校長(zhǎng)將自己定義為“課程專家”，遵行既有的教育制度和教育體系，組織課程利益相關(guān)方——校方、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)等，合作進(jìn)行課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)與實(shí)施。在這樣的課程建設(shè)思路中，校長(zhǎng)作為活動(dòng)牽頭人，聽(tīng)取多方訴求、吸納多方智慧、激發(fā)多方動(dòng)力、挖掘多方潛力，整合多方力量、滿足多方需求，共同完成課程建設(shè)。

由課程管理轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)導(dǎo)，其實(shí)質(zhì)是課程理念的變革。學(xué)校的課程運(yùn)行是否高效，教師的課程行動(dòng)是否科學(xué)、每項(xiàng)的課程實(shí)施是否達(dá)標(biāo)，學(xué)生的課程質(zhì)量是否有保障，都取決于校長(zhǎng)的課程理念由課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)。

2.由知識(shí)中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心

傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)以學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容架構(gòu)，力求通過(guò)課程學(xué)習(xí)讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)科知識(shí)的境脈，力求通過(guò)課程學(xué)習(xí)讓盡量多的知識(shí)填充人的大腦。知識(shí)中心的課程學(xué)習(xí)以授受為主要模式，以應(yīng)對(duì)未來(lái)所需知識(shí)為旨?xì)w。然則，當(dāng)今時(shí)代，我們需要的不僅僅是知識(shí)本身，更需要的是，在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上運(yùn)用知識(shí)、創(chuàng)生知識(shí)。

素養(yǎng)中心的課程學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為內(nèi)容架構(gòu)，“學(xué)習(xí)被看成是一種以學(xué)習(xí)者為中心的，依賴先前知識(shí)基礎(chǔ)的，基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、意愿和需求的過(guò)程”[6]。人的發(fā)展顯然是素養(yǎng)中心的課程觀關(guān)注的目標(biāo)，這種課程觀力求通過(guò)課程學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入自我發(fā)展的境脈，力求通過(guò)課程學(xué)習(xí)激發(fā)大腦的創(chuàng)造活力。素養(yǎng)中心的課程學(xué)習(xí)以自主探究為主要模式，以人的生活需要為旨?xì)w。

由知識(shí)中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心，其實(shí)質(zhì)是課程旨?xì)w的變革。學(xué)校的課程是否有活力，師生的生活是否有生氣，學(xué)習(xí)者的發(fā)展是否可持續(xù)，都需要校長(zhǎng)的課程旨?xì)w由知識(shí)中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心。

3.由工具取向轉(zhuǎn)向人文取向。

長(zhǎng)久以來(lái)，受泰勒的科學(xué)管理理論和行為主義心理學(xué)影響，課程領(lǐng)導(dǎo)一直重視課程開(kāi)發(fā)的效率、程式和可操作的工具取向。這種取向較好地解決了課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該“怎樣做”的問(wèn)題，但往往忽視了“為什么”做的問(wèn)題。以至于出現(xiàn)“常常出發(fā)，卻常常忘了為什么出發(fā)”的現(xiàn)象。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，全球逐漸由工業(yè)化時(shí)代進(jìn)入信息化時(shí)代。信息化時(shí)代更強(qiáng)調(diào)人的主體性、主動(dòng)性，更突出人的個(gè)體生命價(jià)值。在全社會(huì)這樣一種民主、合作的時(shí)代氛圍中，課程改革更關(guān)注“為什么要改”“怎么改”“改的價(jià)值意義何在”的人文取向。

兩相對(duì)照，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升還表現(xiàn)在校長(zhǎng)對(duì)課程價(jià)值意義的追尋上。校長(zhǎng)要用價(jià)值取向?yàn)閷W(xué)校的課程定調(diào)，校長(zhǎng)要用價(jià)值取向引領(lǐng)師生行動(dòng)，校長(zhǎng)要用價(jià)值取向引導(dǎo)課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施的全過(guò)程。

4.由個(gè)體參與轉(zhuǎn)向集體參與

傳統(tǒng)的課程實(shí)施由管理者布置，并由管理者監(jiān)督教師實(shí)施，最后由管理者對(duì)結(jié)果進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)由少數(shù)管理人員(校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、行政管理人員)說(shuō)了算，教師只是被動(dòng)教學(xué)，學(xué)生只是被動(dòng)學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生的課程主體性難以得到體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求難以得到滿足。

新課程改革認(rèn)為每一個(gè)課程利益相關(guān)者都是課程的設(shè)計(jì)者、組織者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者。人人都是課程的主人，但不表示各談各話、各行各事，校長(zhǎng)應(yīng)成為所有人中的核心。校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要表現(xiàn)在提供民主、合作、開(kāi)放的氛圍，組建強(qiáng)有力的課程團(tuán)隊(duì)，吸納各方力量參與課程改革，實(shí)現(xiàn)學(xué)校建設(shè)與個(gè)體發(fā)展合作共生。校長(zhǎng)還應(yīng)該通過(guò)自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)中層行政的課程領(lǐng)導(dǎo)力、全體教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，將各方面課程領(lǐng)導(dǎo)力整合成穩(wěn)固的課程團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力。

(二)創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者的“學(xué)”為中心的課程環(huán)境，以四個(gè)堅(jiān)持提升校長(zhǎng)的課程設(shè)計(jì)力

在學(xué)校，人的全面發(fā)展需要課程實(shí)踐，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)力。要?jiǎng)?chuàng)建以學(xué)習(xí)者的“學(xué)”為中心的課程環(huán)境，校長(zhǎng)要做到四個(gè)堅(jiān)持：

1.學(xué)為中心的課程堅(jiān)持服務(wù)意識(shí)

新課程改革要求教育要強(qiáng)化服務(wù)意識(shí)，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》明確指出，面向全體學(xué)生，因材施教是義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的基本原則之一，“適當(dāng)增加課程的選擇性”[7]。既然課程有選擇性，選擇權(quán)當(dāng)然在學(xué)習(xí)者手中。因此，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升當(dāng)然就要強(qiáng)化校長(zhǎng)自身的服務(wù)意識(shí)。研究學(xué)生需求勢(shì)必成為校長(zhǎng)的工作前提，人人平等勢(shì)必成為學(xué)校的基本狀態(tài)，客服滿意(學(xué)生滿意)勢(shì)必成為校長(zhǎng)的考核指標(biāo)。

2.學(xué)為中心的課堂堅(jiān)持學(xué)程意識(shí)

我們可以從字面上將學(xué)程理解為學(xué)的進(jìn)程、學(xué)的過(guò)程。校長(zhǎng)要提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就得在課程行動(dòng)中堅(jiān)持課堂的學(xué)程意識(shí)。堅(jiān)持學(xué)程意識(shí)，就要將學(xué)生置于課堂的中心位置；堅(jiān)持學(xué)程意識(shí)，就要將學(xué)習(xí)活動(dòng)置于課堂的核心地位；堅(jiān)持學(xué)程意識(shí)，就要講究學(xué)習(xí)過(guò)程的合理性、科學(xué)性和進(jìn)階性。

3.學(xué)為中心的關(guān)系堅(jiān)持對(duì)話意識(shí)

對(duì)話是人存在基本的生存狀態(tài)，沒(méi)有對(duì)話就沒(méi)有人的社會(huì)性。對(duì)話也是教育的基本原理，沒(méi)有對(duì)話就沒(méi)有教育的發(fā)生。校長(zhǎng)要提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就得在課程行動(dòng)中堅(jiān)持對(duì)話意識(shí)。堅(jiān)持對(duì)話意識(shí)，就是要通過(guò)對(duì)話激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力；堅(jiān)持對(duì)話意識(shí)，就是要通過(guò)對(duì)話傳播學(xué)校的課程理念，形成課程領(lǐng)導(dǎo)合力；堅(jiān)持對(duì)話意識(shí)，也要通過(guò)校長(zhǎng)自我對(duì)話，以行動(dòng)研究的形式改善自身的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。

4.學(xué)為中心的氛圍堅(jiān)持和諧意識(shí)

校長(zhǎng)要提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就得在課程行動(dòng)中堅(jiān)持和諧發(fā)展的意識(shí)。追求人人身心的和諧，讓師生愜意享受生活、共生共長(zhǎng)；追求學(xué)校外在形與內(nèi)在神的和諧，讓生活中的真、善、美得到彰顯；追求師與生的和諧，讓教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者；追求我你的和諧，讓所有人珍視人與人之間的相遇、相知、相愛(ài)；追求人與物的和諧，讓人人懂得感恩，感恩社會(huì)、感恩自然、感恩合理的一切；追求人與境的和諧，讓校園圓潤(rùn)美好。

(三)重塑以課程實(shí)踐為特色的課程活動(dòng)，以四個(gè)意識(shí)提升校長(zhǎng)的課程實(shí)施力

校長(zhǎng)的課程理念和課程設(shè)計(jì)最終要通過(guò)課程實(shí)施得以落地生根，基于課程實(shí)踐的課程活動(dòng)則是課程實(shí)施中最能考驗(yàn)校長(zhǎng)和教師的專業(yè)水平和專業(yè)能力的指標(biāo)。所謂課程實(shí)踐，指的是基于特定課程(具體學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等)背景、具有學(xué)習(xí)意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，即課程專業(yè)共同體懷著共同的愿景與價(jià)值觀，運(yùn)用特定學(xué)科(具體學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等)的概念、思想與工具，整合心理過(guò)程與操控技能，解決真實(shí)情境問(wèn)題的一套典型做法。提升校長(zhǎng)的課程實(shí)施力，需要校長(zhǎng)在課程實(shí)踐中突出四個(gè)意識(shí)：?jiǎn)栴}意識(shí)、情境意識(shí)、創(chuàng)造意識(shí)、探究意識(shí)，積極倡導(dǎo)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)、合作學(xué)，從而優(yōu)化課程實(shí)施的活動(dòng)方式和路徑。

1.課程實(shí)踐突出問(wèn)題意識(shí)

學(xué)習(xí)肇始于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。正因?yàn)橛袉?wèn)題，才讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)變得有意義。學(xué)習(xí)進(jìn)程也就是問(wèn)題解決的過(guò)程，在解決問(wèn)題的過(guò)程，獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)，建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)的結(jié)果不是止于問(wèn)題的解決，而是生成新的問(wèn)題，進(jìn)而在新的問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下開(kāi)啟新一輪的學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為校長(zhǎng)，不管是對(duì)全校的課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)，還是對(duì)某一具體課程的實(shí)施，都要突出課程實(shí)踐的問(wèn)題意識(shí)，用問(wèn)題創(chuàng)建真實(shí)情境，用問(wèn)題架構(gòu)課程體系，用問(wèn)題整合課程資源，用問(wèn)題組織學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2.課程實(shí)踐突出情境意識(shí)

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)于重視間接知識(shí)(書(shū)本)的學(xué)習(xí)，將掌握書(shū)本知識(shí)作為學(xué)習(xí)的主要方式，試圖讓大量的知識(shí)解決學(xué)習(xí)者未來(lái)的需要。然而，在知識(shí)爆炸的今天，再大量的間接知識(shí)也許也無(wú)法解決未來(lái)的問(wèn)題。現(xiàn)代的知識(shí)哲學(xué)認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”不是在個(gè)人頭腦中，而是在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐中展開(kāi)的“意義生成”[8]。基于對(duì)現(xiàn)代知識(shí)學(xué)習(xí)的以上認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，21世紀(jì)的課程實(shí)踐更應(yīng)該是真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)實(shí)踐。作為校長(zhǎng)，要對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行創(chuàng)新性的轉(zhuǎn)化，要將當(dāng)?shù)氐纳缜?、民情融入課程學(xué)習(xí)之中。比如，鄉(xiāng)村學(xué)校的勞動(dòng)教育宜將課程現(xiàn)場(chǎng)放在鄉(xiāng)間田野，用真實(shí)生活情境促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

3.課程實(shí)踐突出創(chuàng)造意識(shí)

未來(lái)會(huì)是什么樣子，我們無(wú)法預(yù)見(jiàn)，但學(xué)習(xí)者從學(xué)校獲得的知識(shí)儲(chǔ)備是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)未來(lái)生活的。那么，學(xué)習(xí)者該從學(xué)校課程學(xué)習(xí)中為未來(lái)生活儲(chǔ)備什么呢？那就是創(chuàng)造——?jiǎng)?chuàng)造思想和創(chuàng)造能力，這是學(xué)校課程可以讓學(xué)習(xí)者在學(xué)校生活中為未來(lái)做的準(zhǔn)備。作為校長(zhǎng)，更需要?jiǎng)?chuàng)造意識(shí)，以創(chuàng)造的思想引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)，以創(chuàng)造的能力實(shí)施課程。

4.課程實(shí)踐突出探究意識(shí)

所謂學(xué)習(xí)，終究是探究的過(guò)程[9]。問(wèn)題情境—已有經(jīng)驗(yàn)—尋求解決—獲得素養(yǎng)，這是探究學(xué)習(xí)的一般理路。探究的過(guò)程，一方面能讓學(xué)生抓住事物的本質(zhì)特點(diǎn)自主獲取知識(shí)，另一方面能讓學(xué)生在課程實(shí)踐活動(dòng)中積累探究技能、形成基礎(chǔ)學(xué)力。所以，新課程改革特別強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，作為校長(zhǎng)，要突出課程實(shí)踐的探究意識(shí)，以有探究興趣的課程實(shí)踐激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以有探究?jī)r(jià)值的課程實(shí)踐提升學(xué)生的素養(yǎng)，以有探究深度的課程實(shí)踐豐富學(xué)生的體驗(yàn)。

(四)推進(jìn)以綜合學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課程統(tǒng)整，以四個(gè)指向提升校長(zhǎng)的課程評(píng)價(jià)力

課程評(píng)價(jià)既是課程實(shí)施效果的監(jiān)測(cè)，要以終結(jié)性評(píng)價(jià)衡量課程的價(jià)值；評(píng)價(jià)也是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的導(dǎo)引，要以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)階；評(píng)價(jià)還是課程設(shè)計(jì)規(guī)劃的指針，要以指導(dǎo)性評(píng)價(jià)貫穿課程的全程。在知識(shí)爆炸的信息化時(shí)代，校長(zhǎng)要積極推進(jìn)以綜合學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課程統(tǒng)整，以指向新知識(shí)、新能力、新價(jià)值、大概念的課程評(píng)價(jià)觀提升校長(zhǎng)的課程評(píng)價(jià)力。

1.課程評(píng)價(jià)指向新知識(shí)

新知識(shí)是相對(duì)于舊知識(shí)而言的。長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)課程的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單而又粗暴，學(xué)業(yè)成績(jī)——學(xué)生分?jǐn)?shù)是我們對(duì)課程評(píng)價(jià)的關(guān)鍵依據(jù)。因此，我們追求教學(xué)手段的繁復(fù)和教學(xué)內(nèi)容的艱深。為了讓學(xué)生掌握更多的知識(shí)，我們希望開(kāi)設(shè)的課程越來(lái)越多才好，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)越長(zhǎng)越好，這就造成了“必備”知識(shí)的無(wú)窮和學(xué)生精力的有限的矛盾?！笆裁礃拥闹R(shí)最有用”，長(zhǎng)久以來(lái)，我們總是不斷地思考這個(gè)問(wèn)題。在人工智能已經(jīng)到來(lái)的今天，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，那些曾經(jīng)被認(rèn)為是人類智慧結(jié)晶、繁難艱深的普遍知識(shí)，其實(shí)都是舊知識(shí)——學(xué)習(xí)者將來(lái)用不上的、具體的、單一的學(xué)科性的知識(shí)。學(xué)習(xí)者將來(lái)需要的恰恰是那些概括性的、綜合性的、抽象的、可遷移運(yùn)用的新知識(shí)，所以，校長(zhǎng)需要以綜合學(xué)習(xí)為特征的統(tǒng)整課程克服單一學(xué)科教學(xué)的知識(shí)零散化、破碎化傾向，讓學(xué)生在學(xué)科內(nèi)綜合、多學(xué)科綜合、跨學(xué)科綜合、超學(xué)科綜合等統(tǒng)整課程的學(xué)習(xí)中，獲取個(gè)性化新知識(shí)，建構(gòu)全新的綜合性知識(shí)體系。

2.課程評(píng)價(jià)指向新能力

新能力是與舊能力相對(duì)而言。傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)于注重學(xué)生的解題能力，學(xué)習(xí)者可通過(guò)反復(fù)的操練顯著提升應(yīng)考能力。但學(xué)習(xí)的目的不是應(yīng)考，而是生活。生活不是解答試題，而是解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)者需要的不是解答試題的能力，而是在真實(shí)生活中解決問(wèn)題的能力。在真實(shí)生活中解決問(wèn)題的能力，就是新能力。所以，校長(zhǎng)需要以綜合學(xué)習(xí)為特征的課程統(tǒng)整，讓學(xué)生在具體的真實(shí)生活情境中展開(kāi)學(xué)習(xí)，在課程實(shí)踐中獲得內(nèi)在化新能力，自動(dòng)地讓知識(shí)能夠遷移應(yīng)用，以應(yīng)對(duì)未來(lái)復(fù)雜生活需要。

3.課程評(píng)價(jià)指向新價(jià)值。

新價(jià)值是與舊價(jià)值相對(duì)而言的。傳統(tǒng)的教學(xué)著眼于單一學(xué)科知識(shí)體系和學(xué)習(xí)者近期發(fā)展的需要，單一的學(xué)科知識(shí)也難以實(shí)現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的未來(lái)奠基的目的。信息化時(shí)代的課程要以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本目標(biāo)，這就是我們對(duì)課程價(jià)值的新認(rèn)識(shí)。核心素養(yǎng)是指“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中逐步形成起來(lái)的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力”[10]。所以，校長(zhǎng)需要以綜合學(xué)習(xí)為特征的課程統(tǒng)整，跳出單一的學(xué)科教學(xué)藩籬，從培養(yǎng)“整全的人”的課程價(jià)值出發(fā)指導(dǎo)自己的課程領(lǐng)導(dǎo)。

4.課程評(píng)價(jià)指向大概念

大概念是與小概念相對(duì)而言的。小概念是以學(xué)科知識(shí)為導(dǎo)向的知識(shí)碎片，當(dāng)這些知識(shí)碎片大量地充塞著學(xué)習(xí)者的頭腦時(shí)，他們被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式讓頭腦變得更為呆滯。大概念是以學(xué)生素養(yǎng)為導(dǎo)向的“小而精”的、普遍的、基礎(chǔ)的概念，這些概念能夠幫助他們理解生活中不斷涌現(xiàn)的各種事情。如何讓學(xué)生發(fā)生大概念學(xué)習(xí)呢？校長(zhǎng)需要建立以大概念為導(dǎo)向的課程評(píng)價(jià)，讓學(xué)生通過(guò)豐富的、具體的、綜合性的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)歷知識(shí)，訓(xùn)練技能，抽取抽象的觀念、原理和思想，形成大概念。這種評(píng)價(jià)既要讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)具體的知識(shí)學(xué)習(xí)，更要讓學(xué)生經(jīng)歷分析、概括、提取的概念學(xué)習(xí)。

作為學(xué)校課程質(zhì)量管理的第一責(zé)任人，校長(zhǎng)既是學(xué)校課程的規(guī)劃設(shè)計(jì)者，也是學(xué)校課程的實(shí)施執(zhí)行者，更要是學(xué)校課程的示范引領(lǐng)者。因此，校長(zhǎng)要著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)、從高處立，用前瞻性卓識(shí)、創(chuàng)造性行動(dòng)實(shí)施課程改革，推動(dòng)學(xué)校特色化發(fā)展?！?/p>