王晶瑤

內(nèi)科護(hù)理學(xué)不僅是整個(gè)護(hù)理專業(yè)當(dāng)中的核心課程，同時(shí)還是護(hù)理專業(yè)核心能力進(jìn)行培養(yǎng)的基礎(chǔ)課程。在整個(gè)臨床護(hù)理架構(gòu)中，此課程作為一門綜合學(xué)科，有著較廣的涉及范圍，較多的內(nèi)容。高職院校學(xué)生有著較差的文化基礎(chǔ)，不明確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以及較弱的自主學(xué)習(xí)能力，課余時(shí)間難以得到有效利用，易荒廢[1]。現(xiàn)階段，趨于主流的“傳授-接受”單向教學(xué)模式對(duì)學(xué)生課前有無(wú)預(yù)習(xí)、課后有無(wú)復(fù)習(xí)與鞏固，教師難以進(jìn)行準(zhǔn)確掌握，造成其在教學(xué)過(guò)程中，難以做到因材施教，因而會(huì)進(jìn)展為教師感到難教而學(xué)生反映難學(xué)的尷尬情況，所以，積極找尋與高職護(hù)生內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)方法，十分必要且迫切。移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)際就是學(xué)習(xí)者利用移動(dòng)終端設(shè)備，基于移動(dòng)通信技術(shù)的輔助下，在任何地點(diǎn)、時(shí)間實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式；學(xué)生有著較高的手機(jī)擁有量，并且有許多自主選擇學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源的機(jī)會(huì)，使得移動(dòng)學(xué)習(xí)成為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式進(jìn)行變革的突破口[2]。問(wèn)題式學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）教學(xué)法實(shí)為一種以問(wèn)題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心，采用科學(xué)方法找出問(wèn)題，然后圍繞問(wèn)題，查閱資料，進(jìn)行思索、推理與討論，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)分析、解決問(wèn)題能力提升的一種方法[3]。文章圍繞運(yùn)城護(hù)理職業(yè)學(xué)院護(hù)理專業(yè)護(hù)生，采用手機(jī)移動(dòng)應(yīng)用程序（Mobile app，APP）與PBL 相聯(lián)合的教學(xué)方案，評(píng)定其效果，現(xiàn)作探討。

1 資料與方法

1.1 一般資料

在2021 年1—6 月間，對(duì)運(yùn)城護(hù)理職業(yè)學(xué)院在讀護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行選取，共計(jì)80 名，將其分成兩組（依據(jù)班級(jí)不同），在A 組40 名（采用傳統(tǒng)教學(xué)方法）中，年齡21～25 歲，平均（22.41±0.68）歲，男4 名，女36 名；生源地：農(nóng)村25 名，城市15 名。B 組（手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 的教學(xué)模式）中，年齡21～25 歲，平均（22.39±0.65）歲，男、女比值為3 ∶37；生源地：24名來(lái)自農(nóng)村，16 名來(lái)自城市。兩組上述數(shù)據(jù)經(jīng)綜合比對(duì)，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可對(duì)比。

納入標(biāo)準(zhǔn)：基礎(chǔ)課程成績(jī)（如解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等）均及格：≥60 分；（2）兩組的內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程均由同一名教師任教；（3）護(hù)生對(duì)本研究均知情同意。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）中途轉(zhuǎn)學(xué)或退出；（2）同時(shí)選用其他教學(xué)法學(xué)習(xí)；（3）學(xué)習(xí)期間出現(xiàn)缺勤且次數(shù)＞3 次。

1.2 方法

1.2.1 A 組

采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即講授-接受，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中居于主導(dǎo)地位，囑咐護(hù)生對(duì)課本以及相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行查閱，為課堂教學(xué)做好相應(yīng)準(zhǔn)備；在教學(xué)過(guò)程中，將一些教學(xué)材料穿插其中，如視頻、圖片等，而對(duì)于那些重、難點(diǎn)內(nèi)容，則穿插一些臨床實(shí)例，以此對(duì)護(hù)生思考進(jìn)行引導(dǎo)，啟發(fā)其思維；課后進(jìn)行作業(yè)布置，鞏固課堂所學(xué)知識(shí)。

1.2.2 B 組

采用手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 的教學(xué)模式：（1）手機(jī)APP。①向護(hù)生發(fā)送安裝資源包，并將APP 的使用方法、主要功能注意介紹給護(hù)生，鼓勵(lì)護(hù)生在課外時(shí)間進(jìn)行至少10～20 min 的輔助資源學(xué)習(xí)。叮囑護(hù)生在實(shí)驗(yàn)期間不得將APP 發(fā)送給非本班學(xué)生。②建設(shè)移動(dòng)學(xué)習(xí)輔助資源庫(kù)。查閱文獻(xiàn)：對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行查閱，比如微型學(xué)習(xí)理論、泛在學(xué)習(xí)理論及移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的原則與方法、學(xué)習(xí)者的需求與目標(biāo)等，與內(nèi)科教學(xué)的基本規(guī)律相結(jié)合，將資源設(shè)計(jì)的基本原則找出，如簡(jiǎn)單化、交互性、少輸入原則，各單個(gè)資源的時(shí)間控制在3～10 min，而在具體的呈現(xiàn)方式上，應(yīng)以動(dòng)畫、視頻為主。進(jìn)行設(shè)計(jì)方案的制定：依據(jù)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源庫(kù)，進(jìn)行需求調(diào)查與分析，由內(nèi)科護(hù)理學(xué)職教教師（5 名）公共設(shè)計(jì)方案，將內(nèi)科護(hù)理知識(shí)點(diǎn)當(dāng)作核心來(lái)進(jìn)行素材的整合，借助思維導(dǎo)圖工具M(jìn)ind Manager 軟件，將各學(xué)習(xí)單元相對(duì)應(yīng)的思維導(dǎo)圖畫出來(lái)，最后將具體的資源數(shù)目、分布、名稱、時(shí)間、交互形式以及呈現(xiàn)方式等列出來(lái)，展開內(nèi)科護(hù)理學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)。建設(shè)資源庫(kù)：依據(jù)方案來(lái)建設(shè)資源庫(kù)。各教師負(fù)責(zé)若干系統(tǒng)的資源設(shè)計(jì)（1～2 個(gè)），音頻、視頻內(nèi)容來(lái)選自網(wǎng)絡(luò)，游戲、動(dòng)畫可由本院軟件學(xué)院進(jìn)行制作。③手機(jī)APP 開發(fā)。與運(yùn)城護(hù)理職業(yè)學(xué)院相關(guān)專業(yè)教師進(jìn)行合作，由其幫助進(jìn)行APP 設(shè)計(jì)，且依據(jù)資源庫(kù)相關(guān)要求，進(jìn)行資源導(dǎo)入手機(jī)APP 軟件的設(shè)計(jì)。APP 軟件用金和IUAPP 平臺(tái)（北京金和軟件公司）來(lái)開發(fā)，囊括3 個(gè)模塊，分別為：其一，知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)模塊。依據(jù)各系統(tǒng)進(jìn)行分類，包含多個(gè)系統(tǒng)導(dǎo)航，如泌尿系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等，各系統(tǒng)下面均有此系統(tǒng)的一些較常見疾病的導(dǎo)航，各疾病欄目下都有各種知識(shí)點(diǎn)資源，如治療要點(diǎn)、臨床表現(xiàn)、診斷要點(diǎn)及護(hù)理措施等。其二，試題練習(xí)模塊。多與護(hù)士執(zhí)照考試相結(jié)合，上傳A1、A2、A3 型題，護(hù)生可依據(jù)自身需求，對(duì)答案、解析進(jìn)行點(diǎn)擊。其三，實(shí)驗(yàn)操作模塊。實(shí)驗(yàn)視頻指導(dǎo)，多為內(nèi)科護(hù)理工作當(dāng)中需獨(dú)立完成或者是由醫(yī)生協(xié)助下完成的操作視頻，比如呼吸系統(tǒng)囊括腹式呼吸法、縮唇呼吸法、體位引流排痰法等，學(xué)生可點(diǎn)擊“點(diǎn)我練習(xí)”對(duì)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目視頻以及講解進(jìn)行觀看。（2）PBL 教學(xué)法。①教師依據(jù)內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程教學(xué)大綱的基本要求、護(hù)生現(xiàn)有知識(shí)等，安排比較典型的臨床病例及輔助教學(xué)資料。②教師將典型案例通過(guò)手機(jī)APP，發(fā)送給護(hù)生；將護(hù)生劃分成若干學(xué)習(xí)小組（8 組，每組5 人），組內(nèi)討論典型案例。③各組護(hù)生基于教師輔助下，依據(jù)典型病例呈現(xiàn)具體的問(wèn)題情境，將問(wèn)題提出。過(guò)程中教師需要注意問(wèn)題的真實(shí)性、開放性，并且在具體的難易程度上，應(yīng)與護(hù)生現(xiàn)有的能力范圍相適應(yīng)。④依據(jù)各組護(hù)生的認(rèn)知情況及能力、愛好等進(jìn)行任務(wù)的分配，對(duì)相關(guān)資源、資料進(jìn)行收集，整合、分析資料，得出各自的結(jié)論。⑤各組把探究結(jié)果制作成PPT，開展交流匯報(bào)；其他小組可依據(jù)匯報(bào)內(nèi)容，圍繞相關(guān)護(hù)理問(wèn)題，提出問(wèn)題或進(jìn)行討論。⑥教師依據(jù)計(jì)劃表進(jìn)行進(jìn)度的控制，且在分析完成各病例后，評(píng)價(jià)其過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果，引導(dǎo)護(hù)生對(duì)各自的不足進(jìn)行總結(jié)，提出改進(jìn)意見。

1.3 觀察指標(biāo)

對(duì)比兩組考試成績(jī)、自主學(xué)習(xí)能力及對(duì)教學(xué)的滿意度。（1）考試成績(jī)[4]。①理論考試。在學(xué)期課程結(jié)束后，用同一份試卷，對(duì)兩組護(hù)生進(jìn)行統(tǒng)一考核，此試卷由選擇題100 道組成，包含A1、A2、A3 型題，總分為100 分，主要內(nèi)容為呼吸系統(tǒng)疾病、慢性支氣管炎及慢性阻塞性肺氣腫、支氣管哮喘、支氣管擴(kuò)張理、慢性肺源性心臟病等的護(hù)理知識(shí)等?？藗惏秃障禂?shù)（Cronbach's α）為0.77，信度系數(shù)為0.82，試卷有著較高的信度，稍難，可以較客觀的檢測(cè)護(hù)生的內(nèi)科護(hù)理知識(shí)掌握情況。②實(shí)踐考試。用簡(jiǎn)化客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objective structured clinical examination，OSCE）方法，在血?dú)庹n程結(jié)束后，對(duì)兩組開展實(shí)踐考核，用學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人，進(jìn)行3 個(gè)考站的設(shè)置，即病例分析站、情景處理站與健康教育站，考核護(hù)生的實(shí)踐能力，總分為100 分。（2）自主學(xué)習(xí)能力[5]。分別在護(hù)生開始學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)結(jié)束后，用中文版自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評(píng)定量表（self-directed learning rating scale，SRSSDL）對(duì)兩組實(shí)施測(cè)定。此量表包含5個(gè)維度，分別為人際關(guān)系技能、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)意識(shí)，各維度均有條目12 個(gè)，用Liker 5 級(jí)計(jì)分法，一直：5 分，經(jīng)常：4 分，有時(shí)：3 分，很少：2 分，從不：1 分。全部條目都是正向計(jì)分，總分區(qū)間為60～300 分，分值越高，表明護(hù)生有著越好的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。Cronbach's α 系數(shù)為0.96，信度系數(shù)為0.80。（3）對(duì)教學(xué)的滿意度。采用自制問(wèn)卷來(lái)評(píng)定，內(nèi)容包含教師的教學(xué)語(yǔ)言、技巧、熟練程度、態(tài)度等，總分為100 分，分值在90～100 分之間，即非常滿意；80～89 分，即滿意；＜80 分為不滿意。非常滿意、滿意人數(shù)相加之和與總護(hù)生數(shù)的比值，即為總滿意率。Cronbach's α 系數(shù)為0.91，信度系數(shù)為0.84。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

SPSS 24.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理各項(xiàng)數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以（±s）表示，采用t檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料以n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)。以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組內(nèi)科護(hù)理學(xué)成績(jī)對(duì)比

B 組內(nèi)科護(hù)理理論、實(shí)踐成績(jī)與A 組相比較均偏高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 對(duì)比兩組內(nèi)科護(hù)理學(xué)成績(jī)（分，±s）

表1 對(duì)比兩組內(nèi)科護(hù)理學(xué)成績(jī)（分，±s）

2.2 兩組自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比

學(xué)習(xí)前，兩組SRSSDL 評(píng)分對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；學(xué)習(xí)結(jié)束后，兩組評(píng)分與學(xué)習(xí)前相比，均有升高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），且B 組較之A 組，升幅更大，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 對(duì)比兩組自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分（分，±s）

表2 對(duì)比兩組自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分（分，±s）

2.3 兩組對(duì)教學(xué)的滿意度對(duì)比

B 組對(duì)教學(xué)的滿意度為97.50%，較之A 組偏高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 對(duì)比兩組對(duì)教學(xué)的滿意度[名（%）]

3 討論

3.1 手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 有助于內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果的提高

從文章結(jié)果可知，B 組護(hù)生無(wú)論是理論成績(jī)，還是實(shí)踐成績(jī)，均較A 組高。提示手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 能夠促進(jìn)高職護(hù)生內(nèi)科護(hù)理學(xué)習(xí)效果的提升。手機(jī)APP 具有個(gè)性化、移動(dòng)性等特點(diǎn)，護(hù)生在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，不受時(shí)間、空間方面的限制；此外，學(xué)生有著不一樣的基礎(chǔ)與接受水平，對(duì)課程的吸收、掌握程度也存在差異，對(duì)課程的形式、需求內(nèi)容也存在不同，常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)難以做到對(duì)每個(gè)護(hù)生開展不同的教學(xué)，但在基于手機(jī)APP的移動(dòng)學(xué)習(xí)中，護(hù)生可依據(jù)自身需求來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)資源的選擇[6-7]。有報(bào)道指出，手機(jī)APP 學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升[8]。內(nèi)科護(hù)理學(xué)對(duì)那些還沒有真正接觸臨床患者的護(hù)生而言，知識(shí)點(diǎn)比較繁雜，單憑教師在課堂中的講解，難以達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。采用手機(jī)APP 來(lái)輔助內(nèi)科護(hù)理學(xué)的學(xué)習(xí)，護(hù)生能夠合理利用碎片化時(shí)間，在吃飯時(shí)、排隊(duì)時(shí)、睡覺前，都能進(jìn)行學(xué)習(xí)，且依據(jù)自身需求來(lái)專門針對(duì)自己的薄弱環(huán)節(jié)來(lái)學(xué)習(xí)，因而有助于護(hù)生理論與實(shí)踐能力的提升[9]。還需要指出的是，由于PBL 以問(wèn)題為導(dǎo)向，以討論式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，因此，與手機(jī)APP 之間能夠?qū)崿F(xiàn)緊密配合，強(qiáng)化PBL 教學(xué)的直觀性、實(shí)效性；而PBL 教學(xué)則能加深手機(jī)APP 教學(xué)的印象，使護(hù)生知識(shí)、技能掌握更為牢固[10]。

3.2 手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 能夠強(qiáng)化護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)實(shí)際就是學(xué)習(xí)這在無(wú)論有無(wú)外力輔助下，都能夠?qū)W(xué)習(xí)需求進(jìn)行主動(dòng)判斷，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)；另外，還能對(duì)可利用的資源進(jìn)行評(píng)估，選擇且執(zhí)行合適的學(xué)習(xí)方法[11]。有學(xué)者指出，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)除了是知識(shí)獲取的過(guò)程之外，還有助于護(hù)生自信心的增強(qiáng)，更好地培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，最終為終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成提供助力[12]。所以，現(xiàn)代教學(xué)有必要對(duì)護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力進(jìn)行培養(yǎng)，并將其當(dāng)作教學(xué)的基本目標(biāo)[13]。從文章可知，采用手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 的護(hù)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的增強(qiáng)上，效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法。文章借助手機(jī)APP 來(lái)進(jìn)行PBL 教學(xué)，可隨時(shí)對(duì)手機(jī)APP 移動(dòng)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行獲取，因而能夠促進(jìn)護(hù)生學(xué)習(xí)效果的提升，此結(jié)果與相關(guān)報(bào)道的結(jié)論相一致[14]。原因在于手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 教學(xué)中，護(hù)生需要掌握依據(jù)自身需求選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、資源的能力，且能依據(jù)自身掌握的進(jìn)度來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的安排，學(xué)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)，不但單靠老師，促進(jìn)自身學(xué)習(xí)意識(shí)的提升，因而能夠達(dá)到強(qiáng)化自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的目的[15]。

3.3 手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 能提高護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度

從文章結(jié)果可知，B 組對(duì)教學(xué)的滿意度達(dá)到了97.50%，明顯高于A 組。由于手機(jī)APP 聯(lián)合PBL 能夠?yàn)樽o(hù)生架起一座橋梁，實(shí)現(xiàn)所需學(xué)習(xí)知識(shí)與已學(xué)知識(shí)之間的銜接，幫助學(xué)生在已有認(rèn)知架構(gòu)當(dāng)中，掌握怎樣遷移應(yīng)用知識(shí)，且知曉怎樣分析并有效解決問(wèn)題，使新知識(shí)掌握變得更加容易且更快，新知識(shí)學(xué)習(xí)難度得到明顯降低，因而可調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，這些均有助于護(hù)生對(duì)教學(xué)滿意度的提升[16-17]。

綜上，將手機(jī)APP 與PBL 相聯(lián)合的教學(xué)模式應(yīng)用于高職內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中，不僅能提高護(hù)生的學(xué)習(xí)效果，加強(qiáng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，而且還能促進(jìn)其對(duì)教學(xué)的滿意度的提高，應(yīng)用價(jià)值突出。