李靜瑜

【摘 要】作文是一項(xiàng)書(shū)面言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，“實(shí)踐性”的基本性質(zhì)決定了教學(xué)的過(guò)程導(dǎo)向。習(xí)作課堂教學(xué)應(yīng)按照學(xué)生習(xí)作時(shí)大腦的思考加工過(guò)程設(shè)計(jì)習(xí)作教學(xué)范式，即遵循過(guò)程模式。過(guò)程模式的習(xí)作教學(xué)，其核心環(huán)節(jié)為信息處理、思維引導(dǎo)和交際互動(dòng)。教師應(yīng)按照信息處理的過(guò)程設(shè)計(jì)習(xí)作教學(xué)流程，分析學(xué)生習(xí)作過(guò)程中的思維特點(diǎn)，預(yù)設(shè)可能遇到的思維障礙，在困頓處交流點(diǎn)撥，在迷思處辨析澄清，同時(shí)增強(qiáng)“讀者意識(shí)”，關(guān)注習(xí)作教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，凸顯習(xí)作的交際功能，有效提高習(xí)作教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)；過(guò)程模式；信息處理過(guò)程；思維發(fā)展過(guò)程；交際互動(dòng)過(guò)程

斯騰豪斯在反思、批判泰勒“目標(biāo)模式”的基礎(chǔ)上提出了過(guò)程模式課程理論，其基本思想認(rèn)為課程研究與開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該是研究、編制、評(píng)價(jià)合而為一的。［1］不同于閱讀教學(xué)以文本為教學(xué)載體的特征，作文教學(xué)通常提供習(xí)作素材范圍，沒(méi)有統(tǒng)一的“可視化的教學(xué)文本”，其教學(xué)載體的編制、教學(xué)流程的展開(kāi)、習(xí)作質(zhì)量的評(píng)價(jià)堪比一個(gè)小型的課程設(shè)計(jì)。借鑒過(guò)程模式和兒童發(fā)展中心理論，中西方習(xí)作教學(xué)研究經(jīng)歷了從“成果導(dǎo)向”向“過(guò)程導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)的基本流程要符合兒童的身心發(fā)展過(guò)程，要符合習(xí)作時(shí)的心智加工流程。［2］7這一轉(zhuǎn)變也印證了“基于過(guò)程模式的習(xí)作教學(xué)”的優(yōu)越性和可行性。

筆者所在課題組梳理中外學(xué)者提出的操作線性模式、認(rèn)知心理循環(huán)模式、社會(huì)互動(dòng)模式和綜合模式等基于過(guò)程模式的習(xí)作教學(xué)的文獻(xiàn)研究后發(fā)現(xiàn)，不管是哪種過(guò)程模式的習(xí)作教學(xué)，都從言語(yǔ)實(shí)踐出發(fā)，經(jīng)過(guò)學(xué)生習(xí)作時(shí)大腦的思考加工過(guò)程，其核心環(huán)節(jié)為信息處理、思維引導(dǎo)和交際互動(dòng)。［2］7-11下面，以統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作“神奇的探險(xiǎn)之旅”為例，嘗試開(kāi)展過(guò)程模式的習(xí)作教學(xué)實(shí)踐研究。

一、教學(xué)組織——遵循信息處理過(guò)程

因個(gè)人的經(jīng)歷不同，即使看到同樣的事物，經(jīng)過(guò)心智活動(dòng)的“黑箱”加工后，不同人寫(xiě)出的文章也是完全不同的。習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵是在原有客觀存在的差異中，幫助低成就的寫(xiě)作者提升“黑箱”操作的效能。因此，遵循心智加工的一般流程開(kāi)展習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)，無(wú)疑是明智的選擇。

寫(xiě)作心智歷程大致包含“資料搜集、思維活動(dòng)、敘寫(xiě)”三個(gè)部分。根據(jù)這一歷程，結(jié)合習(xí)作的功能意義，即溝通表達(dá)的動(dòng)機(jī)意識(shí)，有相關(guān)學(xué)者形構(gòu)出習(xí)作教學(xué)的過(guò)程模式，即構(gòu)思—搜集資料—整理資料—寫(xiě)作—修改（反復(fù)）—完稿（發(fā)表）。實(shí)際上，作為習(xí)作教學(xué)的基本流程，該模式在實(shí)際操作時(shí)，可根據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活安排構(gòu)思、搜集資料以及整理資料三個(gè)環(huán)節(jié)。在構(gòu)思、搜集資料與整理資料的安排上，可以先進(jìn)行有意識(shí)的構(gòu)思，然后根據(jù)構(gòu)思搜集、整理資料；也可以先大范圍進(jìn)行搜集習(xí)作素材，再就搜集、整理的信息進(jìn)行量體裁衣式的構(gòu)思。在修改環(huán)節(jié)，則既可以修改構(gòu)思、文章結(jié)構(gòu)、主題思想，也可以修改具體語(yǔ)句、語(yǔ)言邏輯和修辭表達(dá)等（如圖1）。

按照這個(gè)習(xí)作教學(xué)過(guò)程模式，筆者所在課題組設(shè)計(jì)了“神奇的探險(xiǎn)之旅”的習(xí)作教學(xué)流程：看劇照猜冒險(xiǎn)電影—構(gòu)建探險(xiǎn)情境（人物、場(chǎng)景、裝備、險(xiǎn)情）—設(shè)計(jì)探險(xiǎn)情節(jié)（列提綱，畫(huà)情節(jié)圖）—對(duì)照要點(diǎn)修改提綱—下筆練習(xí)，互評(píng)互促—自改習(xí)作，寫(xiě)出心情變化（可以延伸至人物成長(zhǎng)、沿途風(fēng)光、行蹤軌跡的變化）。

本教學(xué)流程中，第一個(gè)環(huán)節(jié)為“看劇照猜冒險(xiǎn)電影”，目的是引導(dǎo)學(xué)生搜集習(xí)作素材，喚醒學(xué)生對(duì)于探險(xiǎn)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。把搜集資料前置于習(xí)作構(gòu)思前，是考慮到此次習(xí)作為想象命題作文，學(xué)生有關(guān)探險(xiǎn)的材料積累大多來(lái)自閱讀經(jīng)驗(yàn)，直觀的探險(xiǎn)電影劇照能引發(fā)學(xué)生關(guān)于探險(xiǎn)場(chǎng)景的思考。教材提供的情境材料也從“組建探險(xiǎn)團(tuán)隊(duì)、確定探險(xiǎn)地點(diǎn)、選擇探險(xiǎn)裝備、設(shè)想可能遇到的困境并思考解決之道”等不同側(cè)面打開(kāi)學(xué)生搜集資料的思路，為選擇資料、整理資料、啟動(dòng)構(gòu)思、設(shè)計(jì)故事情節(jié)做好準(zhǔn)備。第二個(gè)環(huán)節(jié)為“構(gòu)建探險(xiǎn)情境”，目的是引導(dǎo)學(xué)生分類整理資料，明確探險(xiǎn)情境四要素“人物”“場(chǎng)景”“裝備”“險(xiǎn)情”，為習(xí)作構(gòu)思做鋪墊。第三個(gè)環(huán)節(jié)為“設(shè)計(jì)探險(xiǎn)情節(jié)”，旨在引導(dǎo)學(xué)生借助列提綱、畫(huà)情節(jié)圖等方法進(jìn)一步篩選資料，建立各個(gè)資料點(diǎn)的聯(lián)系，組織整篇文章的架構(gòu)，構(gòu)思探險(xiǎn)故事，使構(gòu)思可視化，便于學(xué)生自我省思、和同學(xué)交流，達(dá)到進(jìn)一步修正構(gòu)思的目的。構(gòu)思相對(duì)完善之后，學(xué)生動(dòng)筆習(xí)作，互評(píng)互促，力求把探險(xiǎn)過(guò)程中的變化寫(xiě)清楚，最后謄寫(xiě)粘貼到班級(jí)學(xué)習(xí)園地，進(jìn)行交流。整個(gè)教學(xué)流程符合習(xí)作“信息攝取、儲(chǔ)存喚醒—信息加工—信息輸出”的信息處理全過(guò)程模式（如圖2）。

二、內(nèi)容選擇——遵循思維發(fā)展過(guò)程

作文是思維的外殼，思維是作文的核心。沒(méi)有思維的參與，就不可能產(chǎn)生言之有物、言之有志、言之有髓的作文。因此，在習(xí)作教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容的選擇上，執(zhí)教者應(yīng)該遵循學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)程，重視語(yǔ)言運(yùn)用背后的心理學(xué)規(guī)律。

1.避開(kāi)慣性思維

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材非常重視想象類習(xí)作實(shí)踐，三年級(jí)上冊(cè)至五年級(jí)下冊(cè)從不同思路、不同角度先后編排了八次想象類習(xí)作訓(xùn)練，“神奇的探險(xiǎn)之旅”習(xí)作單元是第八次想象習(xí)作訓(xùn)練。前七次想象習(xí)作訓(xùn)練中，學(xué)生已積累了童話故事、發(fā)明物品、續(xù)編童話、家鄉(xiāng)未來(lái)暢想等方面的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)。這些習(xí)作中有天馬行空類的想象，如三年級(jí)上冊(cè)的“我來(lái)編童話”；也有限定條件的推理想象，如四年級(jí)下冊(cè)的“故事新編”，學(xué)生在童話主角不變的基礎(chǔ)上，對(duì)童話結(jié)局和情節(jié)進(jìn)行新編；還有結(jié)合生活現(xiàn)狀的合理想象，如五年級(jí)上冊(cè)“二十年后的家鄉(xiāng)”，四年級(jí)下冊(cè)的“我的奇思妙想”發(fā)明物品等。本次習(xí)作“神奇的探險(xiǎn)之旅”開(kāi)啟了新的探險(xiǎn)類想象習(xí)作之旅。

面對(duì)第一次探險(xiǎn)想象，學(xué)生很可能受慣性思維的影響，把險(xiǎn)境、險(xiǎn)情童話化、玄幻化、科幻化。因而，執(zhí)教者以“看劇照猜冒險(xiǎn)電影”的游戲?qū)胝n堂教學(xué)，出示探險(xiǎn)類影片名及其劇照，讓學(xué)生試著通過(guò)“對(duì)對(duì)碰，連連看”的游戲把劇照和影片名一一聯(lián)系上，并說(shuō)明理由。學(xué)生根據(jù)劇照所呈現(xiàn)的特殊環(huán)境，如荒島、叢林、南極、雪山等，結(jié)合影片名中的地點(diǎn)，很快就關(guān)注到荒島、叢林、南極、雪山等地都是神秘莫測(cè)、危機(jī)四伏的地方，主人公置身其中，會(huì)遇到許多險(xiǎn)情。故事地點(diǎn)的選擇為險(xiǎn)情的發(fā)生提供了更為可信的場(chǎng)景。接著，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己閱讀過(guò)的探險(xiǎn)故事，說(shuō)說(shuō)印象最深的人物或情節(jié)，明確故事情節(jié)在一段段遇險(xiǎn)、化險(xiǎn)的歷程中展開(kāi)，人物性格也在化解一個(gè)個(gè)險(xiǎn)情中發(fā)展、成長(zhǎng)。整個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)正面引入探險(xiǎn)故事的閱讀經(jīng)驗(yàn)，巧妙避開(kāi)童話故事、玄幻故事、科幻故事的思維干擾，直奔探險(xiǎn)題材的搜集與整理。最后，通過(guò)馬克·吐溫《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》序言中的一段話，分享名家寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)：“這本書(shū)里所記載的冒險(xiǎn)故事，大部分都是實(shí)際發(fā)生過(guò)的；其中有一兩件事情是我親身的經(jīng)歷，其余的都是和我同學(xué)的孩子們的故事。哈克貝利·費(fèi)恩是照真實(shí)的人物刻畫(huà)出來(lái)的；湯姆·索亞也是一樣，但并非是根據(jù)單獨(dú)一個(gè)人寫(xiě)的——他是由我所認(rèn)識(shí)的三個(gè)孩子的特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)的一個(gè)角色，所以屬于混合式結(jié)構(gòu)這一類型。”［3］教師要指導(dǎo)學(xué)生在想象、創(chuàng)作探險(xiǎn)故事時(shí)，當(dāng)調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)行加工組合，讓想象具有真實(shí)感，讓習(xí)作構(gòu)思更具個(gè)性化。名家寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的分享，可以有效幫助學(xué)生迅速找到創(chuàng)作的思路與模板。

2.清除思維盲點(diǎn)

教材提供了探險(xiǎn)情境四要素（人物、場(chǎng)景、裝備、險(xiǎn)情），任由學(xué)生選擇，但如何建立這些情境要素之間的深度關(guān)聯(lián)是學(xué)生的思維盲點(diǎn)。大多數(shù)學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考后能明白探險(xiǎn)情境、探險(xiǎn)目的和可能遇到的困境息息相關(guān)，能結(jié)合自己的生活、閱讀經(jīng)驗(yàn)選擇探險(xiǎn)情境和探險(xiǎn)目的，也能根據(jù)探險(xiǎn)情境設(shè)想可能遇到的困境。學(xué)生在小組交流討論中，懂得要根據(jù)實(shí)際困境選擇有助于脫險(xiǎn)的專業(yè)人士和探險(xiǎn)裝備，使想象更有依據(jù)，更合理。但對(duì)于隨行同伴的選擇，許多學(xué)生沒(méi)有明確的想法，更不懂得將伙伴的選擇和險(xiǎn)情的發(fā)生聯(lián)系起來(lái)。面對(duì)這一思維盲點(diǎn)，執(zhí)教者要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生逆向思考：人物身上的缺點(diǎn)會(huì)對(duì)情節(jié)的發(fā)展產(chǎn)生什么影響？裝備的缺失或損壞會(huì)給探險(xiǎn)過(guò)程帶來(lái)什么后果？通過(guò)這一反向思考、交流，學(xué)生當(dāng)即頓悟：“我”與隨行同伴中任何一個(gè)人的疏忽或性格缺點(diǎn)都可能會(huì)觸發(fā)自然隱患，也可能導(dǎo)致裝備損壞，造成險(xiǎn)情的發(fā)生，從而推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。清除了思維盲點(diǎn)后，學(xué)生舉一反三，從人物、場(chǎng)景、裝備、險(xiǎn)情相互影響的角度想象險(xiǎn)境的發(fā)生和險(xiǎn)情的化解，填寫(xiě)探險(xiǎn)故事的構(gòu)思表（見(jiàn)表1），從而使構(gòu)思更具合理性和藝術(shù)性，讓探險(xiǎn)故事更具可讀性。

3.多向發(fā)散思維

設(shè)計(jì)探險(xiǎn)故事的情節(jié)是本次習(xí)作的教學(xué)重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。為了多向發(fā)散學(xué)生的思維，設(shè)計(jì)富有吸引力的故事情節(jié)，執(zhí)教者首先引入《跳水》和《生死攸關(guān)的燭光》兩篇文本，讓學(xué)生在比較閱讀中梳理《跳水》呈山形發(fā)展的情節(jié)圖，發(fā)現(xiàn)其側(cè)重描寫(xiě)遇險(xiǎn)過(guò)程以及險(xiǎn)情不斷升級(jí)的情節(jié)的特點(diǎn)；而《生死攸關(guān)的燭光》著重描寫(xiě)化險(xiǎn)的情景，化險(xiǎn)的過(guò)程一波三折，情節(jié)呈波浪形發(fā)展（如圖3）。然后，師生共同總結(jié)寫(xiě)作小錦囊：遇險(xiǎn)、化險(xiǎn)有所側(cè)重，情節(jié)走勢(shì)可呈多種樣態(tài)。學(xué)生根據(jù)不同的情節(jié)構(gòu)思畫(huà)出情節(jié)圖，使情節(jié)設(shè)計(jì)的思維過(guò)程可視化。此教學(xué)環(huán)節(jié)通過(guò)不同寫(xiě)法的例文引路，提示設(shè)計(jì)探險(xiǎn)情節(jié)不同的思維走向，打破個(gè)人思維的局限，收獲“柳暗花明又一村”的構(gòu)思體驗(yàn)，避免全班學(xué)生設(shè)計(jì)探險(xiǎn)情節(jié)時(shí)千篇一律的情況。

三、評(píng)價(jià)融入——遵循交際互動(dòng)過(guò)程

作文的本質(zhì)是表達(dá)和交際。在習(xí)作教學(xué)中關(guān)注交際互動(dòng)的過(guò)程，能增強(qiáng)讀者意識(shí)，更能凸顯習(xí)作的功能性意義。本課教學(xué)中，執(zhí)教者設(shè)計(jì)了三次互動(dòng)。第一次是同桌之間對(duì)習(xí)作提綱（含情節(jié)設(shè)計(jì)圖）的互評(píng)及集體討論評(píng)議典型構(gòu)思，從文章結(jié)構(gòu)、情節(jié)框架入手提出修改建議。第二次是學(xué)生根據(jù)修改后的提綱完成習(xí)作片段，全班學(xué)生對(duì)照評(píng)價(jià)要點(diǎn)（見(jiàn)表2）評(píng)星并提出修改建議。為了讓學(xué)生把探險(xiǎn)過(guò)程的心情變化寫(xiě)得生動(dòng)傳神，執(zhí)教者在評(píng)點(diǎn)習(xí)作片段時(shí)可適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回顧《跳水》一文中小男孩心情變化的詞句，鼓勵(lì)學(xué)生向大文豪列夫托爾斯泰學(xué)習(xí)，運(yùn)用第四單元所學(xué)的“運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫(xiě)，表現(xiàn)人物內(nèi)心和情緒變化”的方法進(jìn)行修改，以豐富細(xì)節(jié)，雕琢語(yǔ)句，讓表達(dá)更富感染力。第三次交流互動(dòng)安排在課后。學(xué)生再次自我省思，修改后謄寫(xiě)習(xí)作，最后發(fā)布到班級(jí)學(xué)習(xí)園地，以展評(píng)的方式進(jìn)行互動(dòng)交流。學(xué)生利用課余時(shí)間模擬真實(shí)的讀者，閱讀習(xí)作，發(fā)表評(píng)論。在這樣的互動(dòng)修改過(guò)程中，融入斯騰豪斯過(guò)程模式所倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)要素，借助同學(xué)的幫助提升習(xí)作層次，增加習(xí)作的真實(shí)感，還原習(xí)作本質(zhì)功能，提升課程教學(xué)效果。

“神奇的探險(xiǎn)之旅”習(xí)作訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是根據(jù)斯騰豪斯的過(guò)程模式理論，聚焦習(xí)作的三個(gè)重要過(guò)程展開(kāi)，按照信息處理過(guò)程設(shè)計(jì)習(xí)作教學(xué)流程，符合學(xué)生的心智加工流程；分析學(xué)生習(xí)作過(guò)程中的思維特點(diǎn)，預(yù)設(shè)可能遇到的思維障礙，在困頓處交流點(diǎn)撥，在迷思處辨析澄清，突破學(xué)生習(xí)作重難點(diǎn)；增強(qiáng)讀者意識(shí)，關(guān)注習(xí)作教學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，融入習(xí)作過(guò)程性評(píng)估，凸顯習(xí)作的交際功能，激發(fā)學(xué)生的習(xí)作動(dòng)能。三個(gè)過(guò)程的有序開(kāi)展，三個(gè)要素的有機(jī)融合，有效促進(jìn)了習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的提升。

參考文獻(xiàn)：

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［3］馬克·吐溫.湯姆·索亞歷險(xiǎn)記［M］.張友松，譯.北京：人民文學(xué)出版社，2018.

（責(zé)任編輯：蔣素利）