王馨慧，黃智一，鄭曉瑋

（陜西省城市經(jīng)濟學校，陜西 西安 710016）

引言

《服裝設計基礎》的教學資源多以西方視覺文化為主，教材選用圖片及實例也多展示西方元素，在實際教學中缺乏對中國傳統(tǒng)服飾文化的展示。這樣容易使學生忽略本民族文化，誤導學生的價值取向，造成數(shù)典忘祖的不良現(xiàn)象。

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出“要使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”，課程思政的目在于解決“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”的問題。然而課程思政并非單純增開一門課或增設一項活動，其實質(zhì)是一種課程觀[1]，在不同課程里的呈現(xiàn)方式不同。針對不同學生，課程思政的挖掘點也不同，因此有必要針對中職聽障學生開展《服裝設計基礎》課程的思政研究。

聽障生由于缺乏聽覺信息的輸入和語言的交互，在對事物的認知上是孤立的、片面的、不立體的[2，3]。如在課程教育中，局限于課本內(nèi)容教育將無法給予學生正確的文化價值導向。文章選取《服裝設計基礎》課程中服裝款式作為思政教育的切入點，從成效、來源和發(fā)展角度對比分析，中國傳統(tǒng)的平面剪裁方法與西方的立體剪裁的區(qū)別，為學生樹立正確的價值觀。

文章首先分析聽障生的認知特點，歸納其認知缺陷；而后以服裝款式的裁剪手段為研究對象，對比立裁與平裁的差異，結合中國傳統(tǒng)服飾文化特點，凝練服裝工藝知識點的思政教育元素；最后，給出教學實施方法并分析效果，其效果表明思政教育的引入有利于學生提升學習興趣，培育文化自信。

1 聽障學生的思政教育特殊性問題分析

依據(jù)生理特征，聽障殘疾分為三種形式：①聽力或語言完全喪失，典型聾啞殘疾，不具備聽力和語言能力；②聽力喪失，能夠簡單言語，即聾而不??；③單純語言障礙，包括失語、失音不清或嚴重口吃。生理上的殘疾，導致聽障生呈現(xiàn)“聽”與“說”的先天不足，制約著聽障人士與他人的交互能力。

課程思政實質(zhì)是一種課程觀，指專業(yè)類課程在知識傳授和項目設計的過程中融入思政元素，在教學活動中落實“立德樹人”這一根本任務，將價值塑造，知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。這些知識是課本上沒有的，需要教師結合自身的感悟予以傳播。

可以看到，思政教育需要教師在課程中，通過言傳身教的形式傳播給學生，而聽障生的生理缺陷又恰恰在接收老師的“言傳”方面存在阻礙。如何調(diào)和兩者之間的矛盾，提升思政教育效果，是目前特殊教育中凸顯的熱點問題，也是亟待解決的研究課題。

2 聽障學生認知層面的分析

認知指對外界事物的認識過程，特指人類利用感覺器官、邏輯思維對外界事物進行信息加工和處理的能力。包括對外界事物的構成、性能、事物之間的關系以及發(fā)展規(guī)律的把握能力。正確認識外界事物是對其人生觀、價值觀的有效引導。

聽障生在聽覺感知能力弱化的背景下，認知過程需要依靠視覺、觸覺和運動覺的參與，在腦海中留下相應的印象，其認知過程具有如下特點[4，5]：

（1）思維特點：呈現(xiàn)具象形象化思維，能夠利用腦海中關于具象事物的表象及相關聯(lián)想，形成具象概念認知，然而對抽象概念認知能力差。

（2）記憶特點：視覺記憶優(yōu)于感官記憶，形象記憶好，短時記憶差、整體記憶差。

（3）感知覺特點：缺少或聽覺弱化后，其視聽結合的綜合信息處理能力減弱。

（4）注意力特點：有意注意和無意注意的形成和發(fā)展緩慢，注意力分配存在困難，難以做到理論講解和實操訓練同時進行?？傮w而言，聽障生存在認知發(fā)展滯后的問題，對外部事物認知途徑較少，不善于有重點地感知，難以較好地處理局部與整體的關系，從視覺感知到思維層面事物整體構成的理解能力不足。

3 基于多元交互法的聽障學生思政教育方法

3.1 《服裝設計基礎》課程中文化自信的認同

我?！斗b設計基礎》是面向中職聽障學生，服裝設計與工藝專業(yè)開設的基礎課程。內(nèi)容主要包括：服裝款式圖及服裝畫繪制方法、色彩及圖案在服裝上的應用、服裝設計的概念、款式設計方法等。目的是使得學生初步掌握服裝設計繪圖的基礎、人體比例和構成規(guī)律、理解服裝設計的概念原理等。

目前《服裝設計基礎》課程多以國外服裝案例的教學資源為主，容易讓學生誤認為國外的就是標準的，而缺乏對中國服飾文化的認同感。

為了讓學生從課程中建立對中國服裝文化的認同感，培養(yǎng)學生的文化自信。文章以服裝剪裁的基本手法為切入點，闡述中西方服飾文化的不同內(nèi)涵。一般在服裝剪裁中，常用的手法有立體剪裁和平面剪裁。

立體剪裁從立體角度，將服裝款式設計與造型工藝相結合，按指定款式邊造型邊剪裁，然后按布樣制成樣板直接剪裁再制成服裝的一種技術手段。成衣效果較為貼身，能夠突出人體輪廓，該方法主要以西方服裝為主，凸顯西方對個性美的追求。典型代表如緊身衣、連衣裙等。

平面剪裁是中國傳統(tǒng)剪裁方法，由前后兩片縫合而成，剪裁簡單、穿戴便捷，服裝造型簡約而整體，彰顯中國儒家文化中端莊、內(nèi)斂的人物性格。典型代表如漢服、官衣、皇袍等，常用于官方正式場合，能夠彰顯人物氣質(zhì)層面的美學。

兩者側重點不同，追求形式和表現(xiàn)意境亦有不同，但并無優(yōu)劣的差異。因此，在對服裝設計教學中，若一味地講解西方立裁方法，容易誤導學生對西方文化的追捧，而忽略中國的傳統(tǒng)服飾文化。

3.2 多元交互法

Howard G 指出人類具有的智能主要包括語言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、音樂智能、內(nèi)省智能、運動智能、人際交往智能、自然觀察智能和存在智能等九種智能行為，強調(diào)教育行為應最大程度地融合這九種智能[6，7]。

結合上節(jié)內(nèi)容可以看到，《服裝設計基礎》課程的思政教育，是以該課程的知識體系為載體，結合思政教育的主旨，凝結提煉而產(chǎn)生的思政元素，是單一專業(yè)知識與思政理論相結合的產(chǎn)物，具有典型的綜合性和抽象化特點[8]。課程學習，要求學生能將具體的專業(yè)知識與抽象的課程思政相結合，通過良好地邏輯推理、思維認知，達到思政教育的目的。

為此，根據(jù)多元智能理論，結合《服裝設計基礎》課程中思政元素，針對聽障學生認知特征，提出基于多元交互的課程思政教學方法。首先，具象化課程思政教育，以《服裝設計基礎》課程中“服裝款式剪裁方法”知識點為載體，傳承思政元素；而后，多元化知識表述，從知識點的來源、發(fā)展、引申等多維度，擴展知識結構，豐富聽障學生對知識點的認知角度；最后，交互手段多元化，以知識點的教學目標為導向，結合手語、文字、視頻、反饋以及角色切換式教學手段，多元化聽障學生對知識點的攝入方式。

3.3 實施方案

本課程采用多元交互法，針對《服裝設計基礎》中的“服裝款式剪裁方法”，開展聽障學生的思政教學，具體實施方案如下：

3.3.1 具象化課程思政教育

在課程中，文化自信體現(xiàn)為在傳統(tǒng)服裝制作中，常用的平裁手法。平裁是中國傳統(tǒng)服裝的剪裁方法，成衣效果平整、樸素和舒適，能彰顯中國儒家文化的精髓。

3.3.2 多元化知識表述

結合聽障學生認知結構特點，在對剪裁方法教學時，分別就平裁和立裁。從多維度開展講解。包括：（1）剪裁的起源、發(fā)展和現(xiàn)狀；（2）剪裁的原理、工具和用途；（3）成衣的效果、服裝設計的寓意等。

3.3.3 多元化教學交互

針對聽障生交互受限的問題，以項目為引導，在理論教學中，采用手語、文字、視頻、圖片等方式進行教學；在實踐教學中，加入微課教學、示范教學等多種手段；課后，加強交流反饋，依據(jù)項目制作進度，反復講解相關知識點，以期達到多元交互教學的目的。

4 成效分析

針對文章中所提的多元交互法的教學效果，從傳統(tǒng)服裝認知、理論知識掌握和動手實踐應用等三方面入手，采用問卷調(diào)查、理論考核、實操考察等方式，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。

樣本說明：樣本由陜西省城市經(jīng)濟學校服裝設計與工藝專業(yè)聽障生構成，其中接受多元交互法思政教學的學生為2021 級人數(shù)為35 人、2022 級人數(shù)為18 人，以2020 級22 人為參考。其中，2 人（2021 級）、1 人（2022 級）、1 人（2020 級）屬于第一類殘疾；25 人（2021 級）、9 人（2022 級）、17 人（2020 級）屬于第二類殘疾；8 人（2021 級）、8 人（2022 級）、4 人（2020 級）屬于第三類殘疾。學生主要為陜西省本地生源，文化層次均為初中畢業(yè)生，多由各地市特教學校推薦入學。（注：在植入人工耳蝸后，具備簡單言語能力的學生歸結入第二類殘疾，呈現(xiàn)為弱聽、語言能力弱等歸結為第三類殘疾。）

傳統(tǒng)文化認知方面，2021 級與2022 級分別有21 名學生和12 名學生，明確表明喜愛上了傳統(tǒng)服飾；有16 名學生和9 名學生，表明已能夠從自身穿著的服飾中，找到具有傳統(tǒng)文化元素的服飾表達；有32 名學生和17 名學生，表示在融入思政元素后，該課程的學習不再枯燥和乏味。

理論掌握方面，2020 級、2021 級與2022 級分別有2 名學生、11 名學生和10 名學生，成績達到90 分以上；分別有16 名學生、20 名學生和8 名學生，成績達到80 分以上；分別有4 名學生、1 名學生和4 名學生，成績達到70 分以上。全體學生成績均及格，僅極少數(shù)學生成績較低，其主要原因為這幾名學生屬于第一類殘疾，認知能力薄弱，雖然表達了對文化內(nèi)容講解的興趣，但理解速度慢，尚難以將該興趣與專業(yè)課程的學習完全融合。

在實操方面，2020 級、2021 級與2022 級分別有4 名學生、16 名學生和12 名學生，表現(xiàn)為優(yōu)秀；分別有16 名學生、18 名學生和5 名學生，表現(xiàn)為良好；分別有2 名學生、1 名學生和1 名學生，表現(xiàn)為合格。

明顯看到，《服裝設計基礎》課程中引入基于多元交互法的思政教育后，學生不僅對傳統(tǒng)文化的認知方面得到了擴展，同時理論學習和實操掌握都有了不小幅度的提升，基本達到了課程教學的目的。

5 總結

思政教育是對學生人生觀、價值觀的有效引導，也是中國現(xiàn)階段職業(yè)教育的熱點問題。以課程為載體的思政教育，呈現(xiàn)出多種多樣的形式，針對不同的人員、不同課程，理應有多元化的教學方式和手段。文章在《服裝設計基礎》課程中，針對聽障生的認知特點，從思政的呈現(xiàn)、知識點的表述和教學交互的途徑等多角度，開展以多元交互為核心的教學實踐，結果表明該方法的有效性。同時，也發(fā)現(xiàn)了該方法在針對殘疾程度嚴重的學生教學中，仍存在一定的不足。后續(xù)，作者將持續(xù)推進該方法的研究。