解光穆

(寧夏師范學(xué)院 教師發(fā)展研究中心,寧夏 固原 756099)

與基礎(chǔ)教育階段其他課程相比,語(yǔ)文課程賴(lài)以安身立命的語(yǔ)文知識(shí)確有著諸多獨(dú)特之處,如自身的母語(yǔ)性質(zhì),使得語(yǔ)文知識(shí)就可自然或半自然“習(xí)得”,而無(wú)須如其他課程的知識(shí)那樣主要靠“學(xué)得”;再如這門(mén)課程涉及語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)等眾多學(xué)科且在每個(gè)學(xué)科內(nèi)又有著復(fù)雜組成,這就使得語(yǔ)文知識(shí)數(shù)量眾多且關(guān)系復(fù)雜,“語(yǔ)文里講的,除選文的內(nèi)容部分外,都是語(yǔ)文知識(shí)”[1],這與其他課程主要以某一學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)為主有著極大不同;還如語(yǔ)文知識(shí)主要是體現(xiàn)于實(shí)際使用中,因而就使得語(yǔ)文程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用顯得頗為復(fù)雜,這與其他課程中程序性知識(shí)理解運(yùn)用相對(duì)便捷也有著很大不同。因此,從語(yǔ)文課程學(xué)術(shù)史角度來(lái)考察語(yǔ)文知識(shí)的價(jià)值功能,對(duì)認(rèn)識(shí)為何要有語(yǔ)文知識(shí)、應(yīng)有哪些語(yǔ)文課程、怎樣教語(yǔ)文知識(shí)等問(wèn)題有著重要意義。

一、晚清北洋政府時(shí)期語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

晚清北洋政府時(shí)期,語(yǔ)文課程實(shí)際上又有著兩個(gè)不同發(fā)展階段:一是五四運(yùn)動(dòng)前,語(yǔ)文課程以文言文為課程對(duì)象的階段;一是五四運(yùn)動(dòng)后,白話(huà)文進(jìn)入語(yǔ)文課程并與文言文并存的階段。

(一)1904年到1919年

這一時(shí)期,在從古代傳統(tǒng)“泛語(yǔ)文”“大語(yǔ)文”課程形態(tài)向獨(dú)立設(shè)置的現(xiàn)代語(yǔ)文課程轉(zhuǎn)型中,語(yǔ)文課程表現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)訓(xùn)詁、小學(xué)等文言基礎(chǔ)知識(shí)系統(tǒng)傳授的繼承[2],語(yǔ)文知識(shí)的課程價(jià)值也就得到充分肯定。其中庾冰在1912年就從語(yǔ)文表達(dá)形式與思想內(nèi)容關(guān)系認(rèn)識(shí)入手,提出“以?xún)?nèi)容與形式組織而成文,二者不可偏廢”,主張語(yǔ)文課程應(yīng)注重在“形式上教授之”;在他看來(lái)語(yǔ)文“形式雖千端萬(wàn)緒,其大要不外文體文法文詞三大項(xiàng)”,因而“初學(xué)作文,只求與此三者得‘條直’二字之評(píng)語(yǔ)”[3]。這表明在庾冰的語(yǔ)文課程觀中,語(yǔ)文課程要指向于語(yǔ)文表達(dá)形式;而指向于語(yǔ)文表達(dá)形式的語(yǔ)文課程,就要把“文體文法文詞”作為主要課程對(duì)象。1914年,徐特立提出語(yǔ)文課程的根本目的,即“使兒童知普通言語(yǔ)及日常須知之文字、文章,而養(yǎng)其表達(dá)思想之能力,兼啟發(fā)其知德者也”。在他看來(lái),“表達(dá)思想之能力”屬于語(yǔ)文形式方面,“啟發(fā)其知德者”屬于思想內(nèi)容方面,二者雖密切交織,但就其獨(dú)立設(shè)科目的看,這門(mén)課程“主要目的則在形式方面”。[4]語(yǔ)文課程怎樣才能“使兒童知普通言語(yǔ)及日常須知之文字、文章”呢?徐特立認(rèn)為要加強(qiáng)對(duì)文字與文章的形式知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練,也就是“文字即形聲訓(xùn)詁,文章即文法修辭”[5]。這些闡釋,清晰表明了徐特立的語(yǔ)文課程目標(biāo)觀與語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值觀,培養(yǎng)學(xué)生掌握文字文章能力,是這門(mén)課程的根本目標(biāo);而要達(dá)此目標(biāo),“形聲訓(xùn)詁”與“文法修辭”等方面語(yǔ)文知識(shí)的傳授與訓(xùn)練就是不可或缺的。1915年,以小學(xué)語(yǔ)文教師身份的姚銘恩發(fā)表了《小學(xué)作文教授法》一文,提出在作文思想內(nèi)容與表達(dá)形式兩大要素中,學(xué)生雖也存在著“內(nèi)容上之組織難”問(wèn)題,但更多表現(xiàn)在“形式上之組織尤難”上?；诖伺袛?他明確提出:“國(guó)文教授,以修煉形式方面為主目的,則作文之教授,自當(dāng)注意于形式上之修煉?！盵6]為此,他列舉出了作文在表達(dá)形式方面的多個(gè)具體方法,體現(xiàn)出對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的重視與探索。隨后,孫本文也從形式與內(nèi)容相統(tǒng)一角度,強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程應(yīng)以指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文形式的學(xué)習(xí)與掌握為主:“嵬集知識(shí)發(fā)表思想之能力,幾為向日教國(guó)文者出全力以謀之鵠的。讀文作文,非不準(zhǔn)是勵(lì)進(jìn)。若乃啟發(fā)智德,則有各科學(xué)在,似非國(guó)文教授之主鵠,固宜重形式而輕實(shí)質(zhì)矣?！盵7]從語(yǔ)文課程與其他課程的區(qū)別中,他強(qiáng)調(diào)了“讀文作文”能力才是語(yǔ)文課程“之鵠的”,而“啟發(fā)智德,則有各科學(xué)在,似非國(guó)文教授之主鵠”,鮮明表現(xiàn)出以語(yǔ)文表達(dá)形式為課程本體、以語(yǔ)文表達(dá)形式知識(shí)為重要課程對(duì)象的觀點(diǎn)。

總而言之,這一時(shí)期對(duì)語(yǔ)文課程本體認(rèn)識(shí)和語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值認(rèn)識(shí)有著重要意義。一是開(kāi)啟了語(yǔ)文課程建設(shè)“知識(shí)化”進(jìn)程。從庾冰、徐特立、姚銘恩等對(duì)語(yǔ)文知識(shí)特別是寫(xiě)作知識(shí)的論述中,我們即可明顯看出這一時(shí)期已開(kāi)始把語(yǔ)文知識(shí)納入語(yǔ)文課程內(nèi)容體系之中,這就深遠(yuǎn)影響到其未來(lái)的改革發(fā)展。二是語(yǔ)文知識(shí)體系構(gòu)建被納入語(yǔ)文學(xué)者的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。姚銘恩對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的系統(tǒng)表述與教法闡釋,表明當(dāng)時(shí)學(xué)者已開(kāi)始了對(duì)寫(xiě)作知識(shí)內(nèi)部組成的系統(tǒng)探索與概括總結(jié),反映出語(yǔ)文知識(shí)體系得到了初步構(gòu)建。三是推動(dòng)了語(yǔ)文課程的轉(zhuǎn)型發(fā)展。我國(guó)古代語(yǔ)文課程在注重語(yǔ)文教育的“教化”功能發(fā)揮中,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練呈現(xiàn)出片段性、零散性與體悟性等不足。語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科后,學(xué)者開(kāi)始對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行的思考與建構(gòu),就促使學(xué)術(shù)界“深入到對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)價(jià)值、語(yǔ)文課程知識(shí)本質(zhì)的審思”[8]。四是存在著偏重文章知識(shí)的不足。姚銘恩等對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的論述主要集中于文章領(lǐng)域,而對(duì)語(yǔ)言、文學(xué)等語(yǔ)文知識(shí)關(guān)注不多。

(二)1920年到1928年

從五四運(yùn)動(dòng)到1928年南京國(guó)民政府成立這段時(shí)期,對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)有著重要影響的就是白話(huà)文成為重要課程對(duì)象,并在言文一致語(yǔ)言政策下引起了語(yǔ)文學(xué)者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的新探索與新建構(gòu)。1922年,周予同認(rèn)為語(yǔ)文課程之所以獨(dú)立設(shè)科,就是為了促使學(xué)生掌握語(yǔ)文運(yùn)用的知識(shí)與方法,文法學(xué)隨之也就成為“中學(xué)國(guó)文中最重要的科目”[9]。把研究語(yǔ)言組織方式、內(nèi)部結(jié)構(gòu)及實(shí)際具體運(yùn)用等表達(dá)形式方面的專(zhuān)門(mén)知識(shí)視為“最重要的科目”,反映出周予同對(duì)語(yǔ)文知識(shí)在語(yǔ)文課程中基礎(chǔ)性地位的清晰認(rèn)識(shí)。1924年,沈仲九認(rèn)為白話(huà)文進(jìn)入國(guó)文課程后改變了教師“只教學(xué)生熟讀”的呆板教法,使得他們開(kāi)始注重方法上的指導(dǎo)?！皩?duì)于法則和方法,比以前注重得多;什么語(yǔ)法文法,什么作文法,什么小說(shuō)作法、詩(shī)歌作法、戲曲作法,什么修詞學(xué),都列入正功課了?！盵10]1925年,沈仲九明確提出語(yǔ)文課程必須注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)(法則)的傳授與訓(xùn)練。為形象說(shuō)明這一問(wèn)題,他以書(shū)法家寫(xiě)字為例,說(shuō)明學(xué)生學(xué)語(yǔ)文與書(shū)法家在成名前練字是一致的,學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文特別是初學(xué)語(yǔ)文時(shí),“不能不把怎樣用詞造句、布局謀篇等分析地練習(xí)。練習(xí)熟了,自然能意到筆隨,得心應(yīng)手,不必再分析地留意于‘詞’‘句’……”正是有此認(rèn)識(shí),沈仲九就辯證指出:“國(guó)文教授的目的,自然在使學(xué)生能夠以直觀力得到‘文’的形式內(nèi)容的合一;但是教授的入手,仍免不了把內(nèi)容形式分析地來(lái)注意?！盵11]怎樣才能實(shí)現(xiàn)“把內(nèi)容形式分析地來(lái)注意”呢?就應(yīng)在國(guó)文課程特別是國(guó)文教材中注重對(duì)語(yǔ)言法則(文法)知識(shí)的選擇與呈現(xiàn),“形成以文章和法則互為經(jīng)緯,兩相融合,于文章中發(fā)見(jiàn)法則,將法則運(yùn)用到文章上”[12]。

相較于五四運(yùn)動(dòng)前對(duì)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí),這一時(shí)期沈仲九等對(duì)這一問(wèn)題的闡釋表現(xiàn)出了一些新特征。一是進(jìn)一步肯定了語(yǔ)文知識(shí)在語(yǔ)文課程中的核心地位[13],突顯出其基礎(chǔ)性課程價(jià)值——文法學(xué)是“中學(xué)國(guó)文中最重要的科目”。二是強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)要知行合一,即要把語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力。三是提出語(yǔ)文教材要體現(xiàn)出語(yǔ)文知識(shí),即“形成以文章和法則互為經(jīng)緯,兩相融合”的教材體系。

二、南京國(guó)民政府時(shí)期語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

在這一時(shí)期,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)研究成就最大、貢獻(xiàn)最著的當(dāng)屬宋文瀚、王森然、夏丏尊、葉圣陶、周谷城、蔣伯潛等著名學(xué)者。鑒于篇幅所限與葉圣陶等對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)的歷史貢獻(xiàn)為學(xué)術(shù)界所熟知,故筆者對(duì)這一時(shí)期的學(xué)術(shù)考察主要以宋文瀚、夏丏尊兩位先賢為主。

1931年,宋文瀚在把語(yǔ)文課程定位于是一門(mén)“技能的學(xué)科”基礎(chǔ)上,并結(jié)合語(yǔ)文教材編寫(xiě)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)作了全面論述。一是分析了語(yǔ)文知識(shí)的復(fù)雜性,突顯出語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用的重要性。在與其他課程目標(biāo)、知識(shí)傳授等的比較中,宋文瀚認(rèn)為別的課程大都“重在知識(shí)的傳授”,語(yǔ)文課程卻“重在傳授知識(shí)的文字的運(yùn)用的訓(xùn)練”。正因?yàn)槿绱?“別的學(xué)科在使學(xué)者明瞭,國(guó)文科則于明瞭而外,尚須使學(xué)者能運(yùn)用”[14]。這一精要論述說(shuō)明,與其他課程知識(shí)傳遞重在“知”相比,語(yǔ)文課程中的語(yǔ)文知識(shí)卻要在“知”的基礎(chǔ)上更要“行”。譬如學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞序在語(yǔ)句構(gòu)成中的靈活性、組合性等知識(shí)時(shí),更重要的是學(xué)習(xí)者要在實(shí)際語(yǔ)文運(yùn)用中能恰當(dāng)自如地使用諸如“不很好”“很不好”與“你喝大杯”“你大杯喝”以及“一臺(tái)電腦多少錢(qián)”“多少錢(qián)一臺(tái)電腦”等語(yǔ)序組合。二是分析了語(yǔ)文知識(shí)的技能性特征,突顯出語(yǔ)文知識(shí)的能動(dòng)性作用。在語(yǔ)文課程是一門(mén)“技能的學(xué)科”定位下,體現(xiàn)語(yǔ)文課程學(xué)科特征與內(nèi)在要求的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué),要求學(xué)生在反復(fù)運(yùn)用或長(zhǎng)期使用中認(rèn)識(shí)語(yǔ)文知識(shí)、掌握語(yǔ)文知識(shí)、使用語(yǔ)文知識(shí),從而達(dá)到“練習(xí)愈多,成效愈大”[15]。三是提出了語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)的基本設(shè)想。在《一個(gè)改良中學(xué)國(guó)文教科書(shū)的意見(jiàn)》文末,宋文瀚以“附錄”形式集中列舉了記敘文閱讀法(題目與作者、旨趣、內(nèi)容、時(shí)間、表現(xiàn)方法等程序性閱讀知識(shí)),描寫(xiě)文閱讀法(題目和作者、動(dòng)機(jī)、對(duì)象、表現(xiàn)技巧等程序性閱讀知識(shí)),說(shuō)明文閱讀法(題目和作者、思想方法的討論、組織方面的討論、說(shuō)明方法等程序性閱讀知識(shí)),論說(shuō)文閱讀法(題目和作者、思想方法討論、組織方面討論、辯論法討論等程序性閱讀知識(shí)),小說(shuō)閱讀法(小說(shuō)篇名與作家、背景與結(jié)構(gòu)、人物、格式、價(jià)值等程序性閱讀知識(shí))。[16]他總結(jié)出的文章、文學(xué)作品閱讀理解的程序性知識(shí),反映出這位雖不被后世熟知的語(yǔ)文教育家在語(yǔ)文課程本體論、知識(shí)觀方面的精深研究與深刻見(jiàn)解。[17]

在推動(dòng)語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)中,夏丏尊更是作出了顯著貢獻(xiàn)。一是闡釋了語(yǔ)文知識(shí)具有的核心地位與重要價(jià)值。夏丏尊認(rèn)為“文字的內(nèi)容是各個(gè)不同的,同是傳記,因所傳的人物而不同,同是評(píng)論,有關(guān)于政治的,有關(guān)于學(xué)術(shù)的……”[18],但從獨(dú)立設(shè)科根本目的看,語(yǔ)文課程卻需要特別關(guān)注這些“各各不同”文字在語(yǔ)言表達(dá)形式與方法上的相同性與規(guī)律性,“就整篇的文字說(shuō),有所謂章法、段落、結(jié)構(gòu)等等的法則,就每一句話(huà)說(shuō),有所謂句子的構(gòu)成及彼此結(jié)合的方式,就每句中所用的詞兒說(shuō),也有各種的方法和習(xí)慣。”[19]在這里,整篇作品的章法、段落、結(jié)構(gòu)等法則與無(wú)數(shù)句子的內(nèi)部構(gòu)成及彼此組合的方式以及對(duì)詞匯使用的各種方法與習(xí)慣,就是我們常說(shuō)的語(yǔ)文知識(shí)。對(duì)這些語(yǔ)文知識(shí),夏丏尊指出:“這種都是形式上的情形,和文字的內(nèi)容差不多無(wú)關(guān)。我以為在國(guó)文科里所應(yīng)該學(xué)習(xí)的就是這些方面。”[20]就是說(shuō),作品的篇章結(jié)構(gòu)、銜接過(guò)渡、首尾安排與語(yǔ)段安排、句式選擇以及遣詞用字等這些與“文字的內(nèi)容差不多無(wú)關(guān)”的,才是體現(xiàn)語(yǔ)文表達(dá)形式使用規(guī)律的,即語(yǔ)文知識(shí)。二是強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文知識(shí)具有的啟智育德等功能。夏丏尊認(rèn)為,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)除可以提高學(xué)生讀寫(xiě)能力外,還具有開(kāi)闊視野、充實(shí)精神、陶冶情操、啟迪智慧等多重作用。對(duì)此種種功能,他闡釋說(shuō):“他也許不能用古文來(lái)寫(xiě)作,卻能看得懂普通的舊典籍;他不必一定會(huì)作詩(shī)、作賦、作詞、作小說(shuō)、作劇本,卻能知道什么是詩(shī)、是賦、是詞、是小說(shuō)、是劇本,加以鑒賞……”[21]夏丏尊對(duì)語(yǔ)文知識(shí)眾多功能的認(rèn)識(shí),對(duì)破除狹隘語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值觀有著重要意義,因?yàn)橛行┱Z(yǔ)文知識(shí)雖屬純觀念性的,但學(xué)生是否具有這些知識(shí)卻對(duì)語(yǔ)文能力提高有著重要影響。[22]三是明確了語(yǔ)文課程以語(yǔ)文表達(dá)形式知識(shí)為本位的課程觀。在肯定思想內(nèi)容與表達(dá)形式相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,夏丏尊主張要把對(duì)語(yǔ)文表達(dá)形式知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用作為主責(zé)主業(yè):“我們學(xué)習(xí)國(guó)文所當(dāng)注重的,并不是事情、道理、東西或感情的本身,應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”,即“應(yīng)該著眼在文字的形式上”[23]。正是在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程要以語(yǔ)言形式為本體,并在聚焦主體中來(lái)促使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、把握運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí),后世學(xué)者評(píng)價(jià)說(shuō),“他的形式觀既有技道相融的充實(shí)之美,又有悅目愉情的自洽之美、主體力量的張揚(yáng)之美”[24]。四是構(gòu)建以文章讀寫(xiě)為主體的語(yǔ)文知識(shí)體系。在《國(guó)文百八課》等教材中,夏丏尊與葉圣陶?qǐng)?jiān)持文本(選)與語(yǔ)文知識(shí)的有機(jī)勾連與相互配合,較完整呈現(xiàn)出了文字知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)、文體知識(shí)和文學(xué)知識(shí)等,反映出對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)的高度重視。[25]

此外,蔣伯潛、周谷城等也表達(dá)了各自對(duì)語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值的真知灼見(jiàn)。其中蔣伯潛對(duì)當(dāng)時(shí)一些語(yǔ)文教師在課堂上專(zhuān)門(mén)組織學(xué)生討論“問(wèn)題與主義”的做法提出批評(píng),認(rèn)為“就內(nèi)容而論,則限于問(wèn)題與主義;就教法而論,則完全偏重內(nèi)容,忽略了文章底形式與技術(shù)”[26]。周谷城也對(duì)當(dāng)時(shí)中學(xué)生中普遍存在的混淆詞性、不講句法、不分章節(jié)等現(xiàn)象予以批評(píng),認(rèn)為這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因就在于教師沒(méi)有把國(guó)文課程看作是“文字技術(shù)的學(xué)科”,而是“把國(guó)文看成純粹灌輸學(xué)術(shù)思想的科目”,隨之就“喪失了訓(xùn)練語(yǔ)言文字技術(shù)的效用”[27]。

綜合來(lái)看,南京國(guó)民政府時(shí)期對(duì)語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值認(rèn)識(shí)與實(shí)踐建構(gòu)具有的重要課程意義有如下三方面。一是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值有著較廣泛共識(shí)。如就這一時(shí)期廣受好評(píng)的《國(guó)文百八課》《開(kāi)明國(guó)文講義》等教材特別是專(zhuān)門(mén)普及語(yǔ)文知識(shí)的暢銷(xiāo)書(shū)《文心》等來(lái)看,肯定語(yǔ)文知識(shí)能動(dòng)作用是有著廣泛社會(huì)共識(shí)的。二是建立起初步的語(yǔ)文知識(shí)課程體系。這一時(shí)期語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)形成了包括文字(演變、語(yǔ)音及六書(shū)等)、文法(包括詞性與詞位、句式與段落、語(yǔ)體文法與文言文法等)、修辭(文章結(jié)構(gòu)組織與體制、遣詞方式與詞格類(lèi)別、藻詞法和文體等)、文章(體裁與作法、辯論方式、證據(jù)與判斷、反駁方法等)與文學(xué)史、辭書(shū)韻書(shū)等?？陀^看,這些知識(shí)雖大多為陳述性知識(shí),但卻為語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)奠定了必要基礎(chǔ)。三是語(yǔ)法知識(shí)還未成為語(yǔ)文知識(shí)的重點(diǎn)。與新中國(guó)成立后語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)主要集中于語(yǔ)法領(lǐng)域有所不同,這一時(shí)期雖有黎錦熙《新著國(guó)語(yǔ)文法》、呂叔湘《中國(guó)文法要略》等著作出版,但這些語(yǔ)法研究成果(知識(shí))被直接納入語(yǔ)文課程內(nèi)容卻并不多。這說(shuō)明,如何認(rèn)識(shí)語(yǔ)法知識(shí)課程價(jià)值將是一個(gè)需要長(zhǎng)期研究與解決的問(wèn)題。四是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)事實(shí)上是與語(yǔ)文課程的學(xué)科定位問(wèn)題聯(lián)系在一起的,并使得語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值顯現(xiàn)。

三、新中國(guó)成立后到20世紀(jì)末語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

縱向考察新中國(guó)成立后到20世紀(jì)末對(duì)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值研究,可發(fā)現(xiàn)其有著兩大發(fā)展階段:一是新中國(guó)成立后到20世紀(jì)80年代中期前,學(xué)者們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值的積極闡發(fā)與構(gòu)建;一是20世紀(jì)80年代中期后,出現(xiàn)了語(yǔ)文知識(shí)“有用論”與“無(wú)用論”的交鋒對(duì)峙。

在20世紀(jì)50年代至80年代中期這段時(shí)期,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)起到極大推動(dòng)作用的學(xué)者主要有葉圣陶、呂叔湘、張志公、吳天石等眾多知名學(xué)者,其主要成就包括以下四方面。一是“八字憲法”的明確提出。1962年,吳天石提出語(yǔ)文知識(shí)“就是字、 詞、句、篇章,還有和文章密切聯(lián)系不可分割的語(yǔ)法、 修辭、邏輯等基礎(chǔ)知識(shí)”;同時(shí)“語(yǔ)法、修辭、邏輯是包含在文章中的,離開(kāi)文章就談不上語(yǔ)法、修辭、邏輯”[28]。這表明,吳天石在對(duì)語(yǔ)文表達(dá)形式作為語(yǔ)文課程本位判斷基礎(chǔ)上,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的基礎(chǔ)地位與能動(dòng)作用有著充分認(rèn)識(shí)與肯定,并把語(yǔ)文知識(shí)與其他課程在對(duì)象內(nèi)容方面區(qū)別了開(kāi)來(lái)。吳天石對(duì)語(yǔ)文知識(shí)范圍與對(duì)象的論述,隨之就被概括為“字詞句篇語(yǔ)修邏文”而成為語(yǔ)文教育的“八字憲法”,并使得1963年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》中明確要求語(yǔ)文教材應(yīng)通過(guò)“編寫(xiě)成短文”形式,以促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握。[29]今天看來(lái),這一教學(xué)大綱在堅(jiān)持以語(yǔ)文表達(dá)形式為本位,使得“‘語(yǔ)文知識(shí)’和‘語(yǔ)文運(yùn)用’”實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一[30],成為語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)歷程中的標(biāo)志性成果。二是對(duì)語(yǔ)法知識(shí)作用的高度重視。受多種因素影響,這一時(shí)期對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法研究與教學(xué)達(dá)到了空前高度。其中張志公從寫(xiě)作能力形成與提高角度,肯定了語(yǔ)法知識(shí)的積極作用:作文“要寫(xiě)得好,需要具備很多的條件”,在“很多條件之中”的一條“是起碼的,就是要寫(xiě)得通順、明白”。而“寫(xiě)作是否通順、明白”,又主要決定于“詞用得對(duì)不對(duì)”“次序擺得對(duì)不對(duì)”等。怎樣實(shí)現(xiàn)詞用得對(duì)、次序擺得對(duì)呢?其一“從多讀、勤寫(xiě)之中,我們能夠慢慢地摸到那些規(guī)矩”;其二是“在多讀、勤寫(xiě)的同時(shí)再有系統(tǒng)地學(xué)學(xué)那些規(guī)矩,不光靠在讀寫(xiě)之中去摸”。正是在此基礎(chǔ)上,張志公就明確提出:“學(xué)習(xí)語(yǔ)法的用處就在這里,因?yàn)檎Z(yǔ)法正是講那些規(guī)矩的?！盵31]這一論述表明,包括語(yǔ)法知識(shí)在內(nèi)的語(yǔ)文知識(shí)是一客觀存在,在語(yǔ)文課程中學(xué)習(xí)與掌握的語(yǔ)文知識(shí)實(shí)際上是人們對(duì)實(shí)有語(yǔ)文知識(shí)的一種抽象與概括。對(duì)這些抽象與概括的規(guī)律予以認(rèn)識(shí)與把握,就有利于提高人們對(duì)語(yǔ)文運(yùn)用規(guī)律的認(rèn)識(shí)與把握。三是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值的充分肯定。與夏丏尊的認(rèn)識(shí)一樣,呂叔湘也指出:“語(yǔ)文知識(shí)中的詞匯、語(yǔ)法和修辭,都能訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。譬如比較同義詞、近義詞的不同點(diǎn),可以提高學(xué)生的辨別能力、分析能力;語(yǔ)法中的句法,特別是復(fù)雜的句子,如何去分析清楚,也可以培養(yǎng)思維能力?！盵32]正是在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上,呂叔湘就明確反對(duì)取消語(yǔ)文知識(shí):“有的教師認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)對(duì)寫(xiě)作沒(méi)有作用,主張取消。這只能說(shuō)明過(guò)去我們講語(yǔ)文知識(shí)的時(shí)候,照顧系統(tǒng)性多了點(diǎn),照顧實(shí)用不夠,決不能說(shuō)明語(yǔ)文知識(shí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的讀寫(xiě)能力無(wú)用。”[33]這就深刻闡明了語(yǔ)文知識(shí)不存在有用無(wú)用問(wèn)題,而只是在傳授與訓(xùn)練時(shí)存在著科學(xué)性、實(shí)用性強(qiáng)不強(qiáng)的問(wèn)題。四是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的具體建構(gòu)。張傳宗在闡釋?xiě)?yīng)以語(yǔ)言作為語(yǔ)文課程本位時(shí),以初中說(shuō)明文教學(xué)為例來(lái)闡述為何要進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)、如何進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)教學(xué):初一年級(jí)應(yīng)在小學(xué)基礎(chǔ)上,“主要學(xué)會(huì)語(yǔ)言的通順”,初二年級(jí)應(yīng)“主要學(xué)會(huì)不同性質(zhì)和表達(dá)作用的語(yǔ)言”,初三年級(jí)應(yīng)“主要學(xué)習(xí)語(yǔ)言的優(yōu)美”[34]。從語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力相結(jié)合角度,對(duì)初中三個(gè)年級(jí)說(shuō)明文的語(yǔ)文知識(shí)有著系統(tǒng)設(shè)計(jì),反映出論者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系的深刻把握。

與肯定語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值與重視語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)觀點(diǎn)相反,20世紀(jì)80年代中期后,語(yǔ)文知識(shí)“無(wú)用論”開(kāi)始登場(chǎng)。在語(yǔ)文知識(shí)“無(wú)用論”者看來(lái),由于語(yǔ)文課程基本取向不是引導(dǎo)學(xué)生研究語(yǔ)言而是學(xué)習(xí)語(yǔ)言,因而就不應(yīng)把注意力過(guò)多放在語(yǔ)文知識(shí)傳授上,甚至可直接取消語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。與之相似,語(yǔ)感論者也認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感,而不是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握。[35]自然,由于語(yǔ)文知識(shí)特別是語(yǔ)法知識(shí)在學(xué)習(xí)訓(xùn)練中存在機(jī)械訓(xùn)練等問(wèn)題,再加之語(yǔ)法體系自身也存在不盡完善及學(xué)派林立現(xiàn)狀,也有學(xué)者就極力主張“淡化語(yǔ)法”[36]。對(duì)20世紀(jì)80年代中期后出現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)“有用論”與“無(wú)用論”相互對(duì)峙,我們應(yīng)看到:第一,不論語(yǔ)文知識(shí)是“有用”還是“無(wú)用”,事實(shí)上都與論者對(duì)語(yǔ)文課程本位觀、性質(zhì)觀等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)聯(lián)系在一起的。因此,從語(yǔ)文課程根本性質(zhì)、基本目標(biāo)出發(fā),“有用論”者必然就要突出語(yǔ)文知識(shí)的價(jià)值功能并主張促進(jìn)知識(shí)與能力的融合。第二,持有語(yǔ)文知識(shí)“有用論”的學(xué)者主要是葉圣陶、呂叔湘、張志公等眾多知名學(xué)者,這與“無(wú)用論”者多系“臨時(shí)研究”或只對(duì)語(yǔ)文課程有著感性認(rèn)識(shí)的學(xué)者明顯不同,這需引起后人深思。第三,在20世紀(jì)末出現(xiàn)的“語(yǔ)文教育世紀(jì)大討論”影響下,語(yǔ)文知識(shí)“無(wú)用論”曾一度時(shí)間占據(jù)了上風(fēng),并直接影響到21世紀(jì)拉開(kāi)帷幕的語(yǔ)文新課程改革。

四、新課程改革以來(lái)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

考察21世紀(jì)的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)術(shù)研究流變史,即可發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文知識(shí)“有用論”與“無(wú)用論”在對(duì)峙明顯態(tài)勢(shì)下,呈現(xiàn)出從“無(wú)用論”占據(jù)上風(fēng)再到“有用論”占據(jù)上風(fēng)這一演變軌跡,即從世紀(jì)之初明確提出淡化語(yǔ)文知識(shí)而使得語(yǔ)文教材較少有語(yǔ)文知識(shí)編排,到最新“部編本”語(yǔ)文教材中語(yǔ)言知識(shí)表現(xiàn)出“回暖”趨勢(shì)。[37]

20世紀(jì)末在由文學(xué)刊物發(fā)起且主要由文學(xué)研究者、社會(huì)工作者主導(dǎo),而語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)文教育者基本失聲的“語(yǔ)文教育世紀(jì)大討論”影響下,語(yǔ)文知識(shí)的課程價(jià)值在一度時(shí)間內(nèi)受到極大質(zhì)疑,“雙基訓(xùn)練”被嚴(yán)厲批判。在此背景之下,語(yǔ)文知識(shí)“無(wú)用論”者全面展開(kāi)了對(duì)“有用論”者的批判。一是從語(yǔ)文感性知識(shí)與理性知識(shí)的不同出發(fā),有學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)語(yǔ)文課程在關(guān)注理性知識(shí)時(shí),使得對(duì)文本的學(xué)習(xí)異化成為肢解課文、證明語(yǔ)文知識(shí)客觀存在的過(guò)程,其結(jié)果近期是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的喪失,遠(yuǎn)期則是學(xué)生人文底蘊(yùn)的流失。[38]二是從語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)多面廣的分散性、復(fù)雜性等特征出發(fā),有學(xué)者提出語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)要實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)建構(gòu)是難以實(shí)現(xiàn)的,因此淡化就成為一種發(fā)展必然。[39]三是從語(yǔ)文教材編寫(xiě)出發(fā),有學(xué)者主張語(yǔ)文程序性知識(shí)不宜過(guò)多地進(jìn)入到教材內(nèi)容體系中。[40]

同時(shí),針對(duì)人文性質(zhì)觀、語(yǔ)文知識(shí)“無(wú)用論”等觀點(diǎn)導(dǎo)致的“泛人文性”“泛文化性”等傾向,不少語(yǔ)文學(xué)者堅(jiān)決維護(hù)語(yǔ)文知識(shí)“有用論”,并對(duì)其價(jià)值與實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題進(jìn)行了新探索、新闡釋。首先,對(duì)“去知識(shí)化”現(xiàn)象的批判。李海林對(duì)新課程改革中出現(xiàn)的“去知識(shí)化”七種“自我放逐”現(xiàn)象進(jìn)行歸納與批判的基礎(chǔ)上,認(rèn)為在對(duì)舊有語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的批判中,卻“并不必然地導(dǎo)致‘語(yǔ)文課不學(xué)知識(shí)’‘語(yǔ)文課不需要知識(shí)’的命題”的出現(xiàn)。[41]這是睿智之見(jiàn),因?yàn)榉此蓟蚺信f有語(yǔ)文知識(shí)體系與傳授方式,實(shí)際上應(yīng)更多考慮的是學(xué)習(xí)哪些新知識(shí)、采取哪些新方式,而不是不要語(yǔ)文知識(shí)傳遞與訓(xùn)練的問(wèn)題。其次,對(duì)“三老”語(yǔ)文知識(shí)觀的維護(hù)與發(fā)展。針對(duì)一些學(xué)者對(duì)“三老”語(yǔ)文課程性質(zhì)觀與知識(shí)觀的簡(jiǎn)單指責(zé)與粗暴批判,一些學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了維護(hù)與發(fā)展。如有學(xué)者認(rèn)為葉圣陶語(yǔ)文知識(shí)觀的基本點(diǎn)表現(xiàn)在三方面:“學(xué)‘活知識(shí)’”,“‘活學(xué)’知識(shí)”與“‘教活’知識(shí)”[42]。筆者也對(duì)張志公語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值觀的當(dāng)代意義進(jìn)行了闡發(fā)[43], 并以張志公對(duì)語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力內(nèi)在關(guān)系論述為基礎(chǔ),對(duì)這一重要課程問(wèn)題的處理進(jìn)行了“再論”[44]。再次,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)研究視域的新開(kāi)拓。其中劉大為分析論證了“語(yǔ)識(shí)”知識(shí)概念[45],韓雪屏對(duì)語(yǔ)文課程的知識(shí)內(nèi)容有著系統(tǒng)論述[46],王榮生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)從宏觀認(rèn)識(shí)到微觀建設(shè)都提出了不少獨(dú)特之見(jiàn)[47]。這些新探索,對(duì)深化語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)建設(shè)有著重要意義。最后,對(duì)加快建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)體系的新探索。在近年研究中,語(yǔ)文知識(shí)“無(wú)用論”趨于偃旗息鼓,代之而起的是怎樣建設(shè)語(yǔ)文知識(shí)體系的問(wèn)題。對(duì)此,學(xué)者較為一致的意見(jiàn)是,面對(duì)種類(lèi)龐雜、數(shù)量龐大的語(yǔ)文知識(shí),必須從有利于促進(jìn)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力形成與提高的高度來(lái)精挑細(xì)選與優(yōu)化組合,即韓雪屏強(qiáng)調(diào)的應(yīng)在廓清語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)范圍、層次基礎(chǔ)上,才能建立起有適當(dāng)難度和有組織的語(yǔ)文知識(shí)。[48]為此,近年來(lái)不少學(xué)者基于言語(yǔ)、語(yǔ)用等多個(gè)視角探討了語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)問(wèn)題,如朱于國(guó)、姜向榮提出了建設(shè)語(yǔ)文課程知識(shí)譜系的基本設(shè)想[49],反映出語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)的新成就。

從語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科后的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)術(shù)歷史流變中,我們即可發(fā)現(xiàn)不同時(shí)期的不同學(xué)者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值與價(jià)值實(shí)現(xiàn)有著不少共識(shí),這對(duì)我們以深刻啟迪。第一,語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程的核心要素。從民國(guó)初期徐特立、姚銘恩等的論述看,肯定語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值并予以積極建構(gòu)是客觀存在的歷史事實(shí),并不是如有些學(xué)者認(rèn)為這一問(wèn)題出現(xiàn)于民國(guó)中期后或出現(xiàn)于新中國(guó)成立后或出現(xiàn)于改革開(kāi)放后。語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題實(shí)際上是語(yǔ)文課程在獨(dú)立設(shè)科之后就隨之出現(xiàn)的一核心問(wèn)題。這就充分說(shuō)明,語(yǔ)文知識(shí)作為語(yǔ)文課程安身立命之根本,它是一種客觀存在,且成為語(yǔ)文學(xué)者必須面對(duì)、要解說(shuō)、要解決的重大課程認(rèn)識(shí)與實(shí)踐問(wèn)題。也正因?yàn)槿绱?在語(yǔ)文課程研究中主張擱置起來(lái)或認(rèn)為性質(zhì)問(wèn)題只是“皇帝的新裝”的假命題或偽問(wèn)題等觀點(diǎn)[50],就需要重新加以討論。第二,語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程的關(guān)鍵問(wèn)題。從前文中可看出,肯定語(yǔ)文知識(shí)具有積極課程價(jià)值并予以實(shí)踐轉(zhuǎn)化是曲折向前的學(xué)術(shù)“主流”,主張淡化乃至取消語(yǔ)文知識(shí)的觀點(diǎn)則是“支流”。這說(shuō)明,如沒(méi)有必須與必要的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)入到語(yǔ)文課程內(nèi)容體系之中,這門(mén)課程就實(shí)難作為一門(mén)學(xué)科課程而真正“獨(dú)立存在”?？隙ㄕZ(yǔ)文知識(shí)建設(shè)在語(yǔ)文課程建設(shè)中的關(guān)鍵性作用,又是與語(yǔ)文課程要堅(jiān)持以語(yǔ)言文字為本位,并使課程目標(biāo)任務(wù)主要集中于語(yǔ)言形式方面的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)的。對(duì)此可直接提供佐證的就是持工具性質(zhì)觀的學(xué)者,大多都肯定語(yǔ)文知識(shí)的課程價(jià)值;而持非工具性質(zhì)觀的學(xué)者,大多否定語(yǔ)文知識(shí)的課程價(jià)值。此中緣由,即葉圣陶指出的“文法告訴我們語(yǔ)言的習(xí)慣,使我們知道如何是合式,如何是不合式。修辭學(xué)告訴我們運(yùn)用語(yǔ)言的方式,使我們知道如何是有效,如何便沒(méi)有效”[51]。第三,語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程行為取向的具體體現(xiàn)?；谡Z(yǔ)文課程重在使學(xué)生學(xué)習(xí)掌握語(yǔ)文使用而不重在認(rèn)識(shí)語(yǔ)文這一基本判斷,不少學(xué)者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一個(gè)基本觀點(diǎn)就是,必須以有用與能用、好用為語(yǔ)文知識(shí)的建設(shè)方向與實(shí)施準(zhǔn)則。這也就是葉圣陶強(qiáng)調(diào)自己不太贊同“語(yǔ)文知識(shí)”這一概念,因?yàn)椤鞍颜Z(yǔ)法、邏輯、修辭之類(lèi)稱(chēng)作‘知識(shí)’,好像只要講得出來(lái)就行,容易忽略實(shí)際運(yùn)用”。但由于“現(xiàn)在大家既然用慣了‘知識(shí)’這個(gè)詞,那么就得把這個(gè)詞的意義擴(kuò)大,把能力也包括在內(nèi)”[52]。先賢的這一論述,實(shí)則極清晰地表明語(yǔ)文知識(shí)課程價(jià)值觀的核心要義在于要指向于語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用,并服務(wù)于學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展與提高。而要促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用,顯然就需要在對(duì)語(yǔ)文這一“工具”的反復(fù)歷練中來(lái)認(rèn)識(shí)和掌握這一工具。第四,語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)者共同關(guān)注的重大課程問(wèn)題,應(yīng)在百年學(xué)術(shù)流變中高度評(píng)價(jià)以“三老”為代表的語(yǔ)文先賢作出的開(kāi)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。由于傳統(tǒng)語(yǔ)文教育長(zhǎng)時(shí)期存在著“對(duì)知識(shí)的忽視”現(xiàn)象[53],并影響到語(yǔ)文課程實(shí)施,因而就成為這門(mén)課程實(shí)質(zhì)性建設(shè)中的重要任務(wù)。正因如此,從民國(guó)時(shí)起為改變“國(guó)文課用現(xiàn)成教科書(shū)的少,多數(shù)是教師自己選文章,印成講義發(fā)給學(xué)生,只有白文(而且都是古文),沒(méi)有注釋,更沒(méi)有附加的語(yǔ)文知識(shí)”[54]現(xiàn)狀,以徐特立、夏丏尊等先賢特別是以“三老”為代表,開(kāi)始了對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系建設(shè)的不懈努力。今天看來(lái),已有語(yǔ)文知識(shí)體系雖存在著有待商榷與有待完善之處,但其基本原則、主要方向卻是需要充分肯定的。要看到,正是在語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)質(zhì)性建設(shè)中,才使得語(yǔ)文課程的工具屬性、工具目標(biāo)得以突顯,這是由于“只有把語(yǔ)文課程視為一門(mén)指向于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)、掌握運(yùn)用語(yǔ)文或語(yǔ)文形式這一‘技能的學(xué)科’基礎(chǔ)上,才能在課程根本對(duì)象的選擇與確立中將其與其他課程區(qū)別開(kāi)來(lái)”[55]。第五,語(yǔ)文知識(shí)價(jià)值認(rèn)識(shí)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)有著曲折復(fù)雜的學(xué)術(shù)流變,影響和制約著語(yǔ)文課程建設(shè)步伐。有學(xué)者從百年語(yǔ)文教材中語(yǔ)文知識(shí)編排情況發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文知識(shí)在教材編排中呈現(xiàn)出“有無(wú)、繁簡(jiǎn)、多少”的波浪曲線(xiàn)變化。[56]要看到,這種“波浪曲線(xiàn)變化”實(shí)際上也歷史或現(xiàn)實(shí)地表現(xiàn)在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)與語(yǔ)文課堂教學(xué)之中,同時(shí)也歷史或現(xiàn)實(shí)地表現(xiàn)在語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)術(shù)研究之中?？赡苷?yàn)槿绱?在語(yǔ)文知識(shí)學(xué)術(shù)研究的百年流變中就存在這一現(xiàn)象:越是學(xué)養(yǎng)深厚的著名語(yǔ)文學(xué)者,就越加重視語(yǔ)文知識(shí)的課程價(jià)值,并積極致力于實(shí)踐建構(gòu);越是初涉這門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的年青學(xué)者與教師,卻愈加表現(xiàn)出“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”而忽視輕視語(yǔ)文知識(shí)的課程價(jià)值。第六,語(yǔ)文知識(shí)的科學(xué)化建設(shè)依然面臨著艱巨任務(wù)。從語(yǔ)文知識(shí)百年學(xué)術(shù)流變中可看出,雖然對(duì)這一重要課程問(wèn)題在認(rèn)識(shí)上求得共識(shí)面臨著明顯挑戰(zhàn),但更大挑戰(zhàn)還在于語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)踐構(gòu)建上。因?yàn)槲覀兠鎸?duì)與破解的是這一復(fù)雜局面:“漢字恒有之,語(yǔ)言要素恒難之;語(yǔ)文技能恒有之,語(yǔ)文知識(shí)恒難之;點(diǎn)滴語(yǔ)文知識(shí)可有之,系統(tǒng)語(yǔ)文知識(shí)恒難之;爭(zhēng)論起伏恒有之,求而同之恒難之?！盵57]以此觀之,現(xiàn)階段以學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)的傳遞與訓(xùn)練,已成為重要途徑與具體抓手。[58]但學(xué)習(xí)任務(wù)群在有助于促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)向語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)化之時(shí),也存在著語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)性、層級(jí)性不夠等問(wèn)題。這表明,在百年語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)學(xué)術(shù)探索基礎(chǔ)上,要真正解決這一重大問(wèn)題還需與明確語(yǔ)文課程性質(zhì)、課程目標(biāo)任務(wù)等問(wèn)題密切聯(lián)系起來(lái),并探索如何統(tǒng)籌解決。