任京民

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南 昆明 650504）

自20 世紀(jì)80 年代開始，為了增進(jìn)教師素養(yǎng)并提升教育品質(zhì)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛將教師職業(yè)的專業(yè)性視為重要事項(xiàng)，并積極推動(dòng)教師專業(yè)化進(jìn)程。隨著21 世紀(jì)全球化時(shí)代的到來，多元文化教育、跨文化素養(yǎng)教育日益引起世界各國(guó)的重視。在此背景下，關(guān)注教師的跨文化專業(yè)發(fā)展，提升教師的跨文化素養(yǎng)成為世界教育改革的一大趨勢(shì)。通過深入分析英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、新西蘭等西方發(fā)達(dá)國(guó)家教師跨文化專業(yè)發(fā)展方面的情況，如相關(guān)政策文件、教育標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)計(jì)劃和實(shí)際案例，總結(jié)歸納他們的經(jīng)驗(yàn)和啟示，可以為我國(guó)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展提供參考和借鑒。

一、跨文化背景下的教師專業(yè)素養(yǎng)框架

教師專業(yè)素養(yǎng)指的是教師在教育教學(xué)過程中所具備的一系列綜合素質(zhì)，涵蓋專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀等方面。它是教師在教育教學(xué)中取得成功的基礎(chǔ)，對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展至關(guān)重要。在跨文化背景下，雖然西方國(guó)家在制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)可能存在差異，但通常會(huì)包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情感三個(gè)維度。[1]

（一）專業(yè)知識(shí)

教師專業(yè)知識(shí)是指教師在教學(xué)實(shí)踐中所需要具備的各種知識(shí)和技能，以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解。教師專業(yè)知識(shí)是教師能夠有效教學(xué)的基礎(chǔ)，它使教師能夠根據(jù)學(xué)科要求、學(xué)生需求和教育目標(biāo)來做出決策，并運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和策略，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在多元文化背景下，教師專業(yè)知識(shí)包括對(duì)跨文化教育的認(rèn)識(shí)、多元文化素養(yǎng)、文化響應(yīng)式教學(xué)策略的運(yùn)用，以及對(duì)自身的反思和發(fā)展。這些知識(shí)和技能將幫助教師更好地滿足不同學(xué)生的需求，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

在教師專業(yè)知識(shí)中，各國(guó)一致強(qiáng)調(diào)以下要點(diǎn)：教師應(yīng)理解文化多樣性的內(nèi)涵，并意識(shí)到所有學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中會(huì)帶入他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、先前的學(xué)習(xí)水平、才干、能力，以及語言、文化、社區(qū)和家庭的價(jià)值觀等因素；教師應(yīng)了解社會(huì)、宗教、種族、文化和語言等多重要素對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響；教師應(yīng)了解如何將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、文化和社區(qū)資源融入到教學(xué)中；教師應(yīng)該了解如何根據(jù)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和需求來做出教學(xué)決策，掌握提供差異化教學(xué)和個(gè)性化支持的知識(shí)和教學(xué)策略。

（二）專業(yè)技能

教師專業(yè)技能是指教師在實(shí)際教學(xué)中所需展示和運(yùn)用的各種技能和能力，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師專業(yè)技能是教師能夠有效地開展教育工作的重要基礎(chǔ)，通過不斷地學(xué)習(xí)和實(shí)踐，教師可以不斷提升自己的專業(yè)技能，更好地滿足學(xué)生的需求，并促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在多元文化背景下，教師專業(yè)技能包括跨文化溝通能力、文化意識(shí)和包容性、文化響應(yīng)式教學(xué)策略、教師反思和自我調(diào)整，以及多元文化素養(yǎng)。這些技能將幫助教師更好地滿足不同學(xué)生的需求，建立積極的教育關(guān)系，為學(xué)生提供有價(jià)值的教育體驗(yàn)。

具體而言，多元文化背景下教師的專業(yè)技能表現(xiàn)出以下幾點(diǎn)：1.教師要營(yíng)造安全、包容性的課堂氛圍，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生之間建設(shè)性且有效果的互動(dòng)，并促使學(xué)生反思多樣性；2.教師要滿足多樣化的學(xué)習(xí)者需求，面向所有學(xué)生，重視學(xué)生差異，通過課程整合、教學(xué)策略和師生關(guān)系來促進(jìn)平等和包容；3.教師應(yīng)采用文化相關(guān)的教學(xué)策略，將課堂教學(xué)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和文化聯(lián)系起來。例如，從多種視角討論教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)人、家庭和社區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和文化規(guī)范；教師應(yīng)創(chuàng)造有助于多樣化學(xué)習(xí)者接受、理解和具有文化相關(guān)性的課堂情境；根據(jù)學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和生活背景來設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，以充分發(fā)揮學(xué)生的潛力并滿足他們的需求，同時(shí)還要考慮到人種、種族、語言、社會(huì)階層、性別、年齡、性取向和特殊需求等多種因素。

（三）專業(yè)情意

情意通常指的是人們對(duì)某種情感或情緒的體驗(yàn)和表達(dá)。它涉及到個(gè)人內(nèi)心世界的感受，包括愛、喜歡、厭惡、悲傷等各種情感。情意是主觀的，可以根據(jù)不同的人和情境而有所變化。在多元文化背景下，教師的情意是基于教師內(nèi)在的品質(zhì)、性情、情感等因素而形成的對(duì)于跨文化教學(xué)的認(rèn)知觀念和相應(yīng)的行為模式。教師的情意對(duì)于他們的教育教學(xué)效能產(chǎn)生極大的影響，很大程度上決定他們能否適應(yīng)跨文化教學(xué)情境，能否獲得跨文化教師職業(yè)的成功體驗(yàn)。[2]

總的來說，多元文化背景下教師的專業(yè)情意表現(xiàn)出以下幾點(diǎn)：1.教師對(duì)跨文化教學(xué)應(yīng)懷有極高的熱情，他們熱愛自己的職業(yè)，工作勤奮，樂于奉獻(xiàn)，并展現(xiàn)出自信穩(wěn)定的人格特征；2.教師應(yīng)該尊重學(xué)生的文化差異，以積極的心態(tài)欣賞學(xué)生的多樣性，并將其看作是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源。教師應(yīng)該對(duì)每位學(xué)生都抱有高期望，了解到不同的價(jià)值觀和信仰如何影響學(xué)生及其學(xué)習(xí)，并創(chuàng)造一個(gè)支持多樣化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境；3.教師應(yīng)不斷反思可能存在的偏見，并努力摒棄這些偏見，將多種視角和經(jīng)驗(yàn)融入到課程中，采用無偏見的教學(xué)策略；4.教師應(yīng)該具備與同事、學(xué)生家長(zhǎng)/監(jiān)護(hù)人、家庭和社區(qū)有效合作的知識(shí)和意愿，以形成培養(yǎng)學(xué)生的合力。

二、跨文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展模式

所謂教師專業(yè)發(fā)展模式，意指為了推動(dòng)教師的職業(yè)成長(zhǎng)和提高教學(xué)能力而設(shè)計(jì)的一種基本路徑或框架，旨在幫助教師不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)技能，適應(yīng)教育變革和學(xué)生需求的發(fā)展。隨著多元文化社會(huì)和多元文化教育的肇興，為了提高多元文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展水平，西方國(guó)家紛紛從自己的國(guó)情出發(fā)，擬定了適合本國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展模式，概括地來看，主要包括四種較為典型的模式：相對(duì)獨(dú)立式、內(nèi)容嵌入式、理念滲透式和綜合式。

（一）相對(duì)獨(dú)立式

相對(duì)獨(dú)立式指的是除了制定關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一規(guī)定之外，還專門頒行關(guān)于跨文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)章制度。美國(guó)的特拉華州、華盛頓州等地方教育當(dāng)局，考慮到學(xué)生的文化差異和多元文化教育的重要性，除了現(xiàn)有的統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)外，還制定了相對(duì)獨(dú)立的《教師多元文化教育能力標(biāo)準(zhǔn)》。2002 年3 月，美國(guó)北卡羅來納州教育局發(fā)布的“多樣性標(biāo)準(zhǔn)”（Diversity Standards），擬定了教師與學(xué)科知識(shí)、教師與學(xué)生、教師與其他相關(guān)人員“三大標(biāo)準(zhǔn)”，從三個(gè)維度闡明了相對(duì)獨(dú)立的教師專業(yè)發(fā)展框架：[3]

標(biāo)準(zhǔn)1：教師應(yīng)當(dāng)深入掌握?qǐng)?zhí)教學(xué)科的基本概念、探索工具和知識(shí)結(jié)構(gòu)，以創(chuàng)造具有文化相關(guān)性的課堂環(huán)境和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，確保多樣化的學(xué)習(xí)者能夠輕松理解并賦予學(xué)科知識(shí)以意義。

標(biāo)準(zhǔn)2：教師需要了解學(xué)生在身體、認(rèn)知、語言、社會(huì)文化、情感和道德等方面的發(fā)展，并在制定教學(xué)決策時(shí)善于處理這些因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。

標(biāo)準(zhǔn)3：教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生家長(zhǎng)和監(jiān)護(hù)人、學(xué)校同仁以及社區(qū)建立聯(lián)系，積極協(xié)作，共同努力為多樣化的學(xué)習(xí)者提供有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

相對(duì)獨(dú)立式的教師專業(yè)發(fā)展模式有助于引起全社會(huì)和教育工作者對(duì)多元文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，進(jìn)而告別傳統(tǒng)教育觀念，樹立多元文化教育、跨文化素養(yǎng)等新理念。在少數(shù)民族地區(qū)或者多民族地區(qū)，由于學(xué)生的文化差異明顯，頒行相對(duì)獨(dú)立式的教師專業(yè)發(fā)展模式就顯得尤為重要。然而，相對(duì)獨(dú)立式的教師專業(yè)發(fā)展模式在實(shí)踐中也存在一些矛盾和問題，比如，在具體操作層面和評(píng)估環(huán)節(jié)往往陷入難以有效實(shí)施的困境，因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中，教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展往往是多維綜合的，很難細(xì)致地區(qū)分哪些是一般性的統(tǒng)一要求，哪些是跨文化的特殊要求。

（二）內(nèi)容嵌入式

內(nèi)容嵌入式指的是將跨文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展的要求作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一規(guī)定的重要組成部分。從世界各國(guó)來看，澳大利亞、英國(guó)的全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以及全美教師教育認(rèn)證理事會(huì)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、全美教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定的學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，都是將跨文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展的要求作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一規(guī)定的重要組成部分。例如：澳大利亞2011 年2 月9 日正式實(shí)施的合格教師（師范畢業(yè)生）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)教師跨文化專業(yè)發(fā)展提出了以下具體要求：[4]

標(biāo)準(zhǔn)1 熟悉學(xué)生及其學(xué)習(xí)方式

1-3 關(guān)注學(xué)生在語言、文化、種族和社會(huì)經(jīng)濟(jì)方面的多樣性。對(duì)于在語言、文化、宗教和社會(huì)經(jīng)濟(jì)方面差異明顯的學(xué)生的學(xué)習(xí)長(zhǎng)處和需求，具有敏感性，并采用相應(yīng)的教學(xué)策略。

1-4 關(guān)注適用于土著居民和托雷斯海峽島民兒童的教學(xué)策略。對(duì)于土著居民和托雷斯海峽島民兒童的教育受到文化、身份和語言的影響，具有廣泛的了解。

1-5 關(guān)注針對(duì)不同能力水平學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)需求的區(qū)分性教學(xué)策略。不同能力水平的學(xué)生，其學(xué)習(xí)需求差別很大，對(duì)此如何使用差異化教學(xué)策略，應(yīng)該全面地了解和理解。

1-6 關(guān)注能夠促進(jìn)身心障礙兒童全面參與的支持策略。熟悉并理解相關(guān)的法定要求和教學(xué)策略，以支持身心障礙兒童充分參與學(xué)習(xí)。

標(biāo)準(zhǔn)2 掌握所授學(xué)科的知識(shí)和相應(yīng)的教學(xué)策略

2-4 對(duì)土著居民和托雷斯海峽島民兒童保持理解和尊重，促進(jìn)少數(shù)族群與非少數(shù)族群的和諧共處。對(duì)于土著居民和托雷斯海峽島民的歷史、文化和語言具有豐富的知識(shí)，并理解和尊重他們。

內(nèi)容嵌入式的教師專業(yè)發(fā)展模式是在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的逐項(xiàng)內(nèi)容之中，列出“多樣性”標(biāo)準(zhǔn)或類似內(nèi)容，對(duì)多元文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行專門的強(qiáng)調(diào)。這些特殊內(nèi)容和其他內(nèi)容是交織在一起的，因而是嵌入的，而非相對(duì)獨(dú)立的。這種模式由于盡可能地考慮到了教師專業(yè)發(fā)展的一般性和多元文化背景下教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，兼顧了整體和部分，因而簡(jiǎn)便易行。然而，要想真正做到兩者在結(jié)構(gòu)、篇幅上嚴(yán)絲合縫、完美嵌入，也并非易事，如何量體裁衣、深度融合，尚需進(jìn)一步的研究和實(shí)踐。

（三）理念滲透式

理念滲透式指的是將多元文化意識(shí)、跨文化溝通等跨文化教師專業(yè)發(fā)展的核心理念，貫穿、滲透于整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展框架之中。從世界各國(guó)的情況來看，新西蘭師范畢業(yè)生（合格教師）標(biāo)準(zhǔn)、美國(guó)州際教師評(píng)估與支持協(xié)會(huì)制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，都是將跨文化教師專業(yè)發(fā)展的核心理念，貫穿、滲透于整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之中。以新西蘭師范畢業(yè)生（合格教師）標(biāo)準(zhǔn)為例，該標(biāo)準(zhǔn)一共有30 項(xiàng)指標(biāo)，其中13 項(xiàng)闡述多元文化教育相關(guān)內(nèi)容：[5]

1.取得能夠協(xié)助那些以英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者在課堂上表現(xiàn)卓越所必備的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技巧。

2.了解如何培養(yǎng)多樣化學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略。

3.理解個(gè)人、社會(huì)和文化諸多因素可能對(duì)師生產(chǎn)生復(fù)雜的影響。

4.擁有毛利人的歷史傳統(tǒng)和毛利語知識(shí)，能夠在新西蘭這個(gè)具有二元文化背景的環(huán)境中，有效地從事教學(xué)工作。

5.熟悉新西蘭教育在二元文化、多元文化、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和歷史背景下的特點(diǎn)。

6.對(duì)于全體學(xué)習(xí)者都持有高期望，重視多樣化的學(xué)習(xí)、認(rèn)知和價(jià)值觀。

7.熟練掌握口頭語言和書面語言（毛利語、英語），精通算術(shù)，并具備與信息和通信技術(shù)（ICT）相關(guān)的專業(yè)技能。

8.在實(shí)踐中，恰當(dāng)運(yùn)用毛利語和毛利社會(huì)學(xué)科。

9.意識(shí)到學(xué)生及其學(xué)習(xí)受到不同價(jià)值觀和信仰的影響。

10.具備與同事、家長(zhǎng)/監(jiān)護(hù)人、家庭以及社區(qū)進(jìn)行有效合作的知識(shí)和意愿。

11.創(chuàng)造一個(gè)能夠有效與多樣化學(xué)習(xí)者互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

12.在實(shí)踐中，對(duì)毛利人的歷史傳統(tǒng)和社會(huì)表現(xiàn)出尊重之意。

13.支持新西蘭教師協(xié)會(huì)的師德規(guī)劃以及毛利教師職業(yè)道德準(zhǔn)則。

理念滲透式并未將多元文化背景下的專業(yè)發(fā)展作為教師整體專業(yè)發(fā)展的必要組成部分，只是將它作為統(tǒng)領(lǐng)性的原則和理念，貫穿、滲透于整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之中。這種模式與內(nèi)容嵌入式相比較，區(qū)別明顯。總得來說，理念滲透式的教師專業(yè)發(fā)展模式是對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)文化進(jìn)行觀念、理念上的澄清和變革，有助于宣揚(yáng)、樹立多元文化、跨文化教育理念，尤其是少數(shù)族群教育理念。在教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展方面，這種模式也旗幟鮮明地提出：在一個(gè)文化多元性為基本特征的現(xiàn)代社會(huì)，跨文化專業(yè)素養(yǎng)是必需的，這種跨文化素養(yǎng)并非一種獨(dú)立于其他素養(yǎng)之外的特殊素養(yǎng)，而是與其他素養(yǎng)一起協(xié)同作用，滲透在教師的教育教學(xué)實(shí)踐之中，包括各門學(xué)科教學(xué)、活動(dòng)課程和社會(huì)實(shí)踐。然而，理念滲透式的教師專業(yè)發(fā)展模式也存在一些顯而易見的缺陷，例如，由于跨文化的具體要求較為分散，教育工作者往往只重視比重較高的素養(yǎng)，對(duì)于跨文化專業(yè)素養(yǎng)比重較低的內(nèi)容，關(guān)注度明顯不高。

（四）綜合式

綜合式指的是跨文化教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的要求，既是一種自始至終的核心理念，也是一種具體的要求。從世界各國(guó)的情況來看，英國(guó)“合格教師”標(biāo)準(zhǔn)、美國(guó)州際教師評(píng)估與支持協(xié)會(huì)擬定的“核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”等，都是將跨文化教師專業(yè)發(fā)展的核心理念，貫穿、滲透于整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之中；同時(shí)，從教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的條目來看，多元文化、跨文化教育相關(guān)內(nèi)容也是重要組成部分。例如，2007 年9 月，英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司（Training and Development Agency for Schools,TDA）制定“一體化”教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，綜合了5 個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：合格教師標(biāo)準(zhǔn)、新手教師標(biāo)準(zhǔn)（induction standards）、熟手教師標(biāo)準(zhǔn)（post threshold standards）、卓越教師標(biāo)準(zhǔn)（standards for the excellent teacher）和頂級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)（advanced skills teacher）。整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之中貫穿、滲透了跨文化教育的理念，同時(shí)，又有“成績(jī)與多樣性”作為跨文化教育的具體要求。[6]

“成績(jī)與多樣性”：

1.了解兒童的發(fā)展過程，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)和健康受到多種因素的綜合影響，包括身體、心理、社會(huì)、種族、文化以及語言等方面。

2.了解如何為學(xué)生提供個(gè)性化的支持，包括非英語母語的學(xué)習(xí)者、特殊教育需求的學(xué)習(xí)者以及身體障礙者，在教學(xué)中考慮到學(xué)生的多樣性，增進(jìn)平等和包容。

3.了解并理解那些從事特殊教育工作的同事所承擔(dān)的任務(wù)，包括負(fù)責(zé)特殊教育需求者的同事、負(fù)責(zé)身心障礙者的同事，以及負(fù)責(zé)其他有個(gè)別學(xué)習(xí)需求者的同事。

如前所述，作為兩種典型的教師專業(yè)發(fā)展模式，內(nèi)容嵌入式和理念滲透式各有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，而綜合式試圖把內(nèi)容嵌入式和理念滲透式融合起來，充分發(fā)揮二者的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)盡量克服它們的缺點(diǎn)和不足。顯然，綜合式是一種更為復(fù)雜的教師專業(yè)發(fā)展模式，新的問題也會(huì)伴隨而來，如何構(gòu)建一個(gè)科學(xué)化、合理化的跨文化專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展理論框架，這是一個(gè)難題；另外，在教育教學(xué)的實(shí)踐之中，如何使之發(fā)揮出理想的效能，也需要一個(gè)較長(zhǎng)期的時(shí)間來檢驗(yàn)。

三、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

隨著21 世紀(jì)全球化時(shí)代的到來，教師的跨文化專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展受到普遍重視。英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、新西蘭等西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育界形成了某些共識(shí)，關(guān)于教師的跨文化專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，一般包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意三個(gè)維度。另外，形成了適合各自國(guó)情的不同教師專業(yè)發(fā)展模式，主要包括四種較為典型的模式：相對(duì)獨(dú)立式、內(nèi)容嵌入式、理念滲透式和綜合式。相對(duì)獨(dú)立式專門頒行關(guān)于多元文化背景下的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)章制度，內(nèi)容嵌入式將多元文化背景下教師專業(yè)發(fā)展的要求作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一規(guī)定的重要組成部分，理念滲透式將多元文化意識(shí)、跨文化溝通等跨文化教師專業(yè)發(fā)展的核心理念貫穿、滲透于整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之中，綜合式將跨文化教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的要求同時(shí)作為一種自始至終的核心理念和具體的能力要求。這四種模式各有其優(yōu)缺點(diǎn)。西方國(guó)家根據(jù)本國(guó)具體情況，做出了適應(yīng)自身的模式選擇。有的國(guó)家只有一種模式，而有的國(guó)家同時(shí)存在幾種模式，但是無論選擇一種或者幾種模式，都是從本國(guó)多元文化和教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，并且行之有效的。

（二）啟示

我國(guó)“特崗計(jì)劃”的深入推進(jìn)，需要一大批高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍。從特崗教師的地域分布情況來看，少數(shù)民族地區(qū)的特崗教師占了相當(dāng)大的比例。民族地區(qū)具有文化多樣性的特點(diǎn)。[7]跨文化背景下民族地區(qū)特崗教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展，很大程度上決定了特崗教師能否真正融入民族地區(qū)以及“特崗計(jì)劃”在民族地區(qū)實(shí)施的效果。[8]西方國(guó)家多元文化背景下教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以為我國(guó)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展提供參考和借鑒：1.重視教師的跨文化專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究和實(shí)踐，以專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意作為跨文化專業(yè)素養(yǎng)的基本框架，從我國(guó)少數(shù)民族教育、多元文化教育的實(shí)際出發(fā)，研制我國(guó)教師跨文化專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)。2.結(jié)合我國(guó)民族地區(qū)“特崗計(jì)劃”實(shí)施的成果和經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建符合我國(guó)國(guó)情的跨文化教師專業(yè)發(fā)展模式。從近期來看，需要進(jìn)一步完善“特崗計(jì)劃”的頂層設(shè)計(jì)，在入職考試環(huán)節(jié)，相當(dāng)于少數(shù)民族地區(qū)特崗教師的入口，將有關(guān)跨文化專業(yè)知識(shí)、跨文化專業(yè)技能和跨文化專業(yè)情意等要求納入相關(guān)筆試和面試內(nèi)容。從遠(yuǎn)期來看，考慮到民族地區(qū)特崗教師跨文化專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，以相對(duì)獨(dú)立式、內(nèi)容嵌入式、理念滲透式和綜合式為參考，逐步建立符合我國(guó)國(guó)情、行之有效的教師跨文化專業(yè)發(fā)展模式。