李文敏，高潔

（1.化州市第三中學(xué)，廣東化州 525100；2.廣東第二師范學(xué)院物理與信息工程學(xué)院，廣東廣州 510303）

近年來，隨著我國高等教育教學(xué)改革的深化，師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)和教育實(shí)習(xí)受到越來越多的關(guān)注[1]。在師范類專業(yè)認(rèn)證的“產(chǎn)出導(dǎo)向”背景下，研究者們在OBE教學(xué)理念指導(dǎo)下，不斷探索高校師范專業(yè)的教育實(shí)習(xí)“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，并研究師范院校與地方政府、中小學(xué)共同指導(dǎo)和培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新機(jī)制[2-4]。本研究通過對實(shí)習(xí)生的問卷調(diào)查，分析了實(shí)習(xí)生對雙導(dǎo)師指導(dǎo)的期望和當(dāng)前實(shí)習(xí)指導(dǎo)中存在的問題，并提出了針對性的優(yōu)化策略，旨在提升“雙導(dǎo)師制”教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式的應(yīng)用效果。

一、問卷設(shè)計(jì)與調(diào)查對象

本研究團(tuán)隊(duì)在深入研究相關(guān)理論并參考相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合研究者自身的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，編制了一份針對實(shí)習(xí)生對雙導(dǎo)師指導(dǎo)需求的調(diào)查問卷。該問卷采用封閉式問題格式，分為兩個主要部分：第一部分收集調(diào)查對象的基本信息，包括性別、學(xué)科專業(yè)、實(shí)習(xí)學(xué)校類型等（第1～3題）；第二部分則涉及實(shí)習(xí)生對學(xué)校和指導(dǎo)老師在課堂教學(xué)和班級管理等方面的實(shí)習(xí)指導(dǎo)期望（第4～40題）。

問卷采用5點(diǎn)計(jì)分法，分別為“非常不同意”（1分）、“比較不同意”（2分）、“不確定”（3分）、“比較同意”（4分）和“非常同意”（5分）。分值越高，表示實(shí)習(xí)生對該方面指導(dǎo)的需求和期望越強(qiáng)烈。

本次問卷調(diào)查的對象是廣東第二師范學(xué)院大四年級正在實(shí)習(xí)的師范生。我們通過微信、QQ等社交平臺，使用問卷星工具進(jìn)行問卷發(fā)放，共回收156份問卷，經(jīng)過剔除3份無效問卷后，最終得到153份有效問卷。

二、調(diào)查結(jié)果分析

（一）問卷質(zhì)量檢驗(yàn)

在本研究中，主要運(yùn)用了SPSS 19.0和Excel軟件對調(diào)查問卷結(jié)果進(jìn)行分析。首先，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。我們對問卷的33個題目實(shí)施獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)所有題目的Sig.（雙側(cè)）值均小于0.05，這表明數(shù)據(jù)在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著意義，適合進(jìn)行分析。其次，進(jìn)行信度分析。我們通過SPSS 19.0軟件的Cronbach’s Alpha系數(shù)法進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示問卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)高達(dá)0.911，表明問卷具有較好的信度和可靠性。再次，進(jìn)行效度分析。我們利用KMO和Bartlett的球形度檢驗(yàn)來評估因子分析的可行性。SPSS的因子分析結(jié)果顯示，問卷的Bartlett球形度檢驗(yàn)的Sig.（顯著性）遠(yuǎn)小于0.001，KMO檢驗(yàn)值為0.889，表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。最后，進(jìn)行因子分析。我們通過對問卷問題進(jìn)行因子分析法的降維處理，經(jīng)過第7次因子分析后，結(jié)果顯示可以將其分為四個維度，分別命名為加強(qiáng)技能指導(dǎo)、及時交流反饋、幫助角色轉(zhuǎn)換和質(zhì)量保障。

（二）問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1.加強(qiáng)技能指導(dǎo)維度統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在實(shí)習(xí)技能指導(dǎo)維度的統(tǒng)計(jì)中，實(shí)習(xí)生對導(dǎo)師在實(shí)習(xí)過程中提供教學(xué)技能指導(dǎo)的總體期望均值為4.38，各項(xiàng)均值均在4.29以上（如表1所示）。均值最高的是第7題，即實(shí)習(xí)生希望指導(dǎo)老師在“教案設(shè)計(jì)”方面提供指導(dǎo)，其均值為4.49，且選擇“非常同意”的比例達(dá)58.8%。緊隨其后的是第8題，即實(shí)習(xí)生希望指導(dǎo)老師在“課堂教學(xué)”方面給予指導(dǎo)，均值為4.44。另外，實(shí)習(xí)生也期望指導(dǎo)老師在“與各科任課老師交流”和“語言表達(dá)”方面給予指導(dǎo)，其均值分別為4.43和4.41。這些數(shù)據(jù)表明，實(shí)習(xí)生普遍期望獲得教育教學(xué)技能方面的指導(dǎo)，尤其是在教案設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、語言表達(dá)和交流等方面。

表1 加強(qiáng)技能指導(dǎo)維度的統(tǒng)計(jì)

2.及時交流反饋維度統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表2 及時交流反饋維度的統(tǒng)計(jì)

在實(shí)習(xí)指導(dǎo)的交流反饋維度統(tǒng)計(jì)中，實(shí)習(xí)生期望雙導(dǎo)師在實(shí)習(xí)交流和反饋方面的總體均值為4.19，顯示出中等程度的期望（見表2）。第32題和第33題的數(shù)據(jù)顯示，實(shí)習(xí)生對導(dǎo)師在“交流實(shí)習(xí)進(jìn)程”和“評價及反饋”方面的期望較高。然而，第26題和第30題表明，實(shí)習(xí)生對雙導(dǎo)師在“檢查實(shí)習(xí)成果”和“聽評實(shí)習(xí)課堂教學(xué)”方面的“非常同意”占比較低，均值分別為4.09和4.11。這反映出，雖然實(shí)習(xí)生希望雙導(dǎo)師能及時反饋實(shí)習(xí)情況，但對于傳統(tǒng)的檢查和評價方式的期望程度相對較低。

3.幫助角色轉(zhuǎn)換維度統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在幫助角色轉(zhuǎn)換的維度統(tǒng)計(jì)中，實(shí)習(xí)生期望雙導(dǎo)師幫助他們快速進(jìn)入教師角色并實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，總體均值為4.35，各項(xiàng)均值均超過4.27（見表3）。第12題的均值最高，為4.41，有51%的實(shí)習(xí)生“非常同意”指導(dǎo)老師應(yīng)幫助其“形成上課風(fēng)格”。第13題關(guān)于“幫助理解課程和學(xué)生”的回答，均值為4.37，有51.6%的實(shí)習(xí)生選擇“非常同意”。這說明師范生普遍期望導(dǎo)師能幫助其快速適應(yīng)教師角色，特別是在形成個人的授課風(fēng)格方面。

表3 幫助角色轉(zhuǎn)換維度的統(tǒng)計(jì)

4.質(zhì)量保障維度統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在質(zhì)量保障維度統(tǒng)計(jì)中，實(shí)習(xí)生期望雙導(dǎo)師提供必要的條件支持和質(zhì)量保障的總體均值為4.30（見表4）。其中，第23題均值最高，為4.41，有52.9%的實(shí)習(xí)生“非常同意”指導(dǎo)老師應(yīng)“幫助落實(shí)生活工作環(huán)境”。相比之下，第24題的均值最低，為4.22，顯示師范生對“督促檢查實(shí)習(xí)情況”的期望相對較低。這表明師范生認(rèn)為導(dǎo)師在解決實(shí)習(xí)工作和生活環(huán)境問題上的協(xié)助對保障實(shí)習(xí)質(zhì)量至關(guān)重要。相較于檢查和督促，這種支持更有助于提高實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

表4 質(zhì)量保障維度的統(tǒng)計(jì)

（三）調(diào)查結(jié)論

根據(jù)上述問卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們可以得出以下結(jié)論，師范專業(yè)實(shí)習(xí)生對高校和基地學(xué)校雙導(dǎo)師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面的期望呈現(xiàn)兩個主要特點(diǎn)。首先，師范生對雙導(dǎo)師指導(dǎo)的需求具有多樣性。從問卷統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，他們不僅期望獲得關(guān)于教學(xué)技能的指導(dǎo)，而且希望指導(dǎo)老師幫助他們完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，提高實(shí)習(xí)質(zhì)量，能及時反饋和交流實(shí)習(xí)情況。這四個方面的需求得到了較高的認(rèn)可。其次，師范生對雙導(dǎo)師指導(dǎo)的需求存在不平衡。盡管實(shí)習(xí)生的需求廣泛，但在某些方面的需求相對較多，而在其他方面的期望則相對較低。在加強(qiáng)技能指導(dǎo)、及時交流反饋、幫助角色轉(zhuǎn)變、質(zhì)量保障這四個方面中，實(shí)習(xí)生對及時交流反饋的期望明顯低于其他方面，從訪談中了解到，這主要是因?yàn)樗麄儗χ笇?dǎo)教師檢查實(shí)習(xí)成果和聽評課堂教學(xué)有所畏懼。而實(shí)習(xí)生對于教師加強(qiáng)技能指導(dǎo)的期望最高。在實(shí)習(xí)指導(dǎo)的具體項(xiàng)目中，不同項(xiàng)目的均值也存在差異。師范生對雙導(dǎo)師加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、溝通交流、語言表達(dá)、授課風(fēng)格以及生活工作環(huán)境方面的期望相對更高，而對檢查實(shí)習(xí)成果、督促實(shí)習(xí)情況、聽課評課等方面的期望相對較低，反映出他們對指導(dǎo)期望的不平衡性。

三、優(yōu)化指導(dǎo)策略

鑒于實(shí)習(xí)生對雙導(dǎo)師指導(dǎo)的期望和需求表現(xiàn)出多樣化和不平衡性，師范專業(yè)的學(xué)校在實(shí)施“雙導(dǎo)師制”指導(dǎo)模式過程中，應(yīng)當(dāng)遵循專業(yè)認(rèn)證的產(chǎn)出導(dǎo)向和學(xué)生中心理念，以提升師范生實(shí)踐能力為目標(biāo)來優(yōu)化指導(dǎo)策略。首先，需要豐富指導(dǎo)內(nèi)容?？紤]到師范生對雙導(dǎo)師指導(dǎo)需求的多樣性，指導(dǎo)教師在指導(dǎo)過程中應(yīng)覆蓋廣泛的內(nèi)容，不應(yīng)局限于課堂教學(xué)等少數(shù)領(lǐng)域。例如，師范生在溝通交流、實(shí)習(xí)計(jì)劃、工作條件等方面的需求也應(yīng)得到關(guān)注和指導(dǎo)，以滿足他們對實(shí)習(xí)指導(dǎo)的多方面需求。其次，要靈活運(yùn)用指導(dǎo)方式。對于實(shí)習(xí)生感到壓力的指導(dǎo)內(nèi)容，如檢查和督促等，指導(dǎo)教師應(yīng)變更指導(dǎo)方式，采用更為間接和靈活的方法，這不僅能保障實(shí)習(xí)質(zhì)量，而且能提高實(shí)習(xí)生的接受程度，從而減少他們在實(shí)習(xí)指導(dǎo)需求上的不平衡現(xiàn)象。最后，重視指導(dǎo)職業(yè)規(guī)劃。指導(dǎo)教師應(yīng)結(jié)合基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，幫助實(shí)習(xí)生制定職業(yè)規(guī)劃，并圍繞教師職業(yè)的“產(chǎn)出”需求開展針對性的技能訓(xùn)練，以確保實(shí)習(xí)生的技能提升與他們的實(shí)習(xí)期望保持一致。