郝嵐 李娟

引 言

全球大流行的“新冠”疫情令世界被迫加速了數(shù)字網(wǎng)絡(luò)化，各個領(lǐng)域本已存在的信息技術(shù)更加普及，工具論的革新重新帶來對全球化時代世界文學多樣性的理解和系統(tǒng)化分析。疫情期間和未來一段時間內(nèi)，人們對新世界文學的教學和閱讀是比較文學的典范實踐，呼應(yīng)著人文學科所發(fā)生的哲學上本體論的改變，并具有重要的認識論價值。

20世紀90年代以來對“世界文學”觀念的熱烈討論成為比較文學學科新的增長點，被稱為世界文學理論研究“圣三一體”(a “Holy Trinity” of scholars)的三位學者都對當今的“世界文學”進行了反思。“世界文學”不再是歌德對文學產(chǎn)品多樣性的感嘆，也不再是韋勒克所認為的“三層次”，而是具有多維性的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，它在帕斯卡爾·卡薩諾瓦(Pascale Casanova，2013：108)看來是由各種權(quán)力交織形成的一個“空間”；在弗朗科·莫萊蒂(Franco Moretti，2013：125)看來是一個需要用新方法解決的“問題”；在大衛(wèi)·達姆羅什(David Damrosch，2014：321)看來是一種“有賴于讀者的個人想象和環(huán)境因素才能獲得全面的共鳴”的“閱讀模式”；而蘇源熙(Haun Saussy，2021：110)對以“歐洲小說”為中心的世界文學模式提出質(zhì)疑，認為狹隘與偏見限制了本應(yīng)多樣的世界文學。這種本體論被消解之后的“世界文學”被稱為“新世界文學”(“The New World Literature”)(Cheah, 2016：184)。

“新世界文學”觀念的出現(xiàn)并非偶然，也非比較文學學科內(nèi)部的自我革新，而是全球化時代哲學本體論上轉(zhuǎn)變所帶來的認識論的革新。哲學本體論上的這種轉(zhuǎn)變乃工具論變革的結(jié)果——由新技術(shù)推動，以數(shù)字化為核心的信息技術(shù)給世界帶來前所未有的沖擊。信息技術(shù)擴展了現(xiàn)實存在的領(lǐng)域，展現(xiàn)出一個有別于物質(zhì)和精神世界的信息世界，從而產(chǎn)生對傳統(tǒng)哲學本體論進行重構(gòu)的訴求。本體論的改變帶來了認識論上的革新，舊有的本質(zhì)主義性質(zhì)的“世界文學”被重構(gòu)為多維動態(tài)的“新世界文學”。

信息世界由數(shù)字技術(shù)做支撐，一切信息被數(shù)字化編碼之后，以網(wǎng)絡(luò)形態(tài)呈現(xiàn)，成為這個時代人們的主要生活方式。以多維性、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)為特征的“新世界文學”在哲學本體論、認識論轉(zhuǎn)變下產(chǎn)生，并與這個時代人類的生存方式相契合，與網(wǎng)絡(luò)世界相呼應(yīng)，這對認識“新世界文學”的意義至關(guān)重要。

哲學本體論、認識論的改變，必然帶來方法論上的改變?！靶率澜缥膶W”的觀念雖帶有“理想主義”之嫌，“缺乏系統(tǒng)性的觀點，以至于個人或組織很難加以處理和把握”，但它作為研究和教學的挑戰(zhàn)值得重視，“這不僅因為它擁有資源豐富的歷史，或者因為歷史已經(jīng)進入了一個文化全球化加劇的時代，已經(jīng)為世界文學做好了準備，而且還因為它本身就是一個新興的領(lǐng)域，既重視文化全球化，也重視以跨國性為特征的文學”(Thomsen, 2008：5)。因此，學者們在各領(lǐng)域內(nèi)反思正在從事的各項工作，在新認識論指導下的“新世界文學”的實踐更具現(xiàn)實意義。

“新世界文學”的教學實踐模式

“新世界文學”觀念出現(xiàn)之時，西方許多大學正在進行院系合并，或者大學之間參與聯(lián)合課程的合作，尤其在英語系，英國、美國和后殖民地文學之間的邊界正在經(jīng)歷融合的深刻轉(zhuǎn)變。此外，一些國家課程正在接受審查，使之符合將關(guān)于世界的知識和關(guān)于國家的知識并重的新情況。上述變化都凸顯了“新世界文學”對舊有的割裂的世界文學觀念的不滿。這一“反割裂”觀念從近年來出版的著作中可見端倪。哈佛大學比較文學系達姆羅什(2015)在《什么是世界文學》一書中將“世界”和“文學”兩個概念都擴至極廣：相比以往，此書中的“世界”從經(jīng)典的西方和歐美推至非洲和南美，從西元前2000多年延伸到現(xiàn)代；而書中的“文學”突破了已有的文類區(qū)分，將文字殘篇、宗教抄本以及證言實錄都包含在討論范圍內(nèi)，開創(chuàng)了世界文學研究的新方法。國際比較文學協(xié)會主席張隆溪(2021)的《什么是世界文學》是更加帶有中國文化視角的解讀，書中明確否認了世界文學是世界上所有文學作品簡單的集合，因為這樣理解的世界文學毫無意義；同時指出現(xiàn)今普遍所談的世界文學又太過狹隘——大多還是西方主要文學傳統(tǒng)里的經(jīng)典著作，因此他認為世界文學研究也是世界文學的發(fā)現(xiàn)，對中國文學來說，這是一個機遇，一個使民族經(jīng)典進入世界文學的機遇。日本東京大學文學教授沼野充義(2021)編著的《東大教授世界文學講義》(全五冊)是目前日本文學研究界對世界文學問題的解答。此講義封皮的推介語即為“在對談中了解文學”，作者邀約來自不同國家的當代知名作家、學者以談話的形式從不同的文化視角呈現(xiàn)世界文學的不同樣態(tài)，對于讀者來說，這套書顯然不是“畫圈標地”式的宣告，而是一種“信息來源”，編制出供人聯(lián)想、探索的文學空間。

近年來，“新世界文學”的教學實踐在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的協(xié)助下，展現(xiàn)了極大的優(yōu)勢，突破了諸多限制。早在21世紀之初，這些方面就被廣泛關(guān)注與討論。由伊恩·蘭開夏(Ian Lancashire)主編的《在線教授文學和語言》(2009)一書收錄了16篇探討在網(wǎng)絡(luò)中進行文學課程教學的實際案例。麗莎·伯恩斯坦(Lisa Bernstein，2013)在“為21世紀教授世界文學：在線資源與互動方法”一文中展示了教師如何使用博客和維基等網(wǎng)絡(luò)資源，網(wǎng)上自助出版和翻譯網(wǎng)站，地圖、時間表和其他歷史和社會政治背景資料，以及社交媒體平臺等創(chuàng)建一個更具包容性的世界文學概念，以及一個動態(tài)的、協(xié)作的、與學生日常生活相關(guān)的學習過程。大衛(wèi)·達姆羅什(2013)在“后文學時代的世界文學”一文中介紹了一位來自康涅狄格州一所私立高中的戲劇老師愛德華·金(Edward Kim)利用網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)W生的吸引力，讓班上的學生從奧維德的《變形記》(Metamorphoses)中挑選幾集，把它們改編成自己最喜歡的在線視頻游戲，為每個角色創(chuàng)造化身，然后為游戲世界中的每個故事尋找合適的設(shè)置和道具，他們的表演作品《俠盜奧維德》(GrandTheftOvid)自2009年以來以各種形式在紐約市和其他地方展出。

全球化疫情的出現(xiàn)使網(wǎng)絡(luò)在“新世界文學”教學實踐中的工具性作用凸顯，但同時也使學者們突破工具與技術(shù)層面的思考，轉(zhuǎn)向意義追尋，即在網(wǎng)絡(luò)之中，應(yīng)教授什么樣的文學最能體現(xiàn)世界視野中的文學以及文學的世界性的實踐操作。正是疫情期間，哈佛大學比較文學教授大衛(wèi)·達姆羅什在哈佛大學網(wǎng)站上推出的“80本書環(huán)游世界”(Around the World in 80 Books)計劃(簡稱“80本書”計劃)，此計劃也可看成疫情期間達姆羅什教授“無奈”之下的一次教學革新。

從題目中可見，達姆羅什教授在此處借用了法國作家儒勒·凡爾納(Jules Gabriel Verne，1828-1905)創(chuàng)作的長篇小說《80天環(huán)游世界》(LeTourdumondeenquatre-vingtsjours)的敘事方式，雖然一個是文學作品，另一個是文學項目，但這種巧妙的借用卻不單是名稱的簡單挪用，而是具有更深層意義上的喻指：凡爾納創(chuàng)作《80天環(huán)游世界》之時并未踏出巴黎半步，只是在咖啡館里讀到一則報道新開辟的鐵路線路和輪船航線的新聞，才“突發(fā)奇想”創(chuàng)作了這部作品。被困在疫情肆虐的布魯克林，達姆羅什教授去咖啡館都成為一種奢侈，但科技帶給我們的并不比凡爾納的時代少，甚至更多，如果說科技(新航線)點燃了凡爾納想象世界的文學翅膀，那么科技(網(wǎng)絡(luò))則為達姆羅什開辟了認識世界的文學之旅。

“80本書”計劃從2020年5月中旬到8月底，持續(xù)16周，除開場白和結(jié)語外，其他每周從周一到周五分別推介1本書①，重點突出這些作品反映或折射它們生存的世界的方式，以及它們進入世界的方式。這一環(huán)球路線從歐洲出發(fā)，途徑地中海沿岸的非洲、西亞、南亞次大陸、東亞、南美洲，最后達到北美洲，其世界環(huán)游之特征可見一斑。此外，這個計劃的世界性還體現(xiàn)在其對世界范圍內(nèi)傳播的重視。從第一周開始，達姆羅什教授的每日一文就同步被翻譯為多種語言，包括阿拉伯語、土耳其語、羅馬尼亞語、德語以及中文。與此同時，這一計劃借助網(wǎng)絡(luò)具有了更大的開放性，例如當來到第五站——開羅時的第一天，開羅一家集團就已經(jīng)開發(fā)了一個網(wǎng)站②，以此來表示對此計劃的歡迎，并同時為其提供相關(guān)的擴展閱讀：一組從未被翻譯過的迷人的、簡短的故事和詩歌。

在這一計劃中，達姆羅什教授以“日記”而非“簡介”的形式分享自己對文學文本的所思所悟；以“城市”而非“國家”的形式來劃定文學之旅的路線地圖；以“主題”而非“文類”的形式來圈定沿途的每處風景(楊書睿，2021：184)。這種形式鋪展開的世界文學畫卷消解了時間序列和文本類別，消解了中心與邊緣之隔，也消解了經(jīng)典與非經(jīng)典之別，成為“新世界文學”理念的一種極佳詮釋。

以往，世界文學通常是相對于民族文學來講的，因此講授非本民族的文學即被視為世界文學課程。在20世紀50、60年代，美國領(lǐng)先的比較文學課程大多集中在東海岸的私立學校，他們依靠強大的師資力量可以為學生提供完整且被視為必要的語言培訓，但也僅限于拉丁語族的語言。由此可知，之后進行的比較文學學習也只局限于少數(shù)歐洲國家，如果學生對亞洲或其他民族文學感興趣的話，只能被規(guī)勸進入?yún)^(qū)域文化研究，而和文學研究告別。因此印第安納大學的比較文學教授維爾納·保羅·弗里德里克(Werner Paul Friederich，1905-1993)曾自嘲道，歐美高校的世界文學教學計劃其實只能被稱為北約文學(NATO Literature)。但即使這個名字的使用也是“奢侈”的，因為所教授的世界文學課程通常只涉及15個北約國家中四分之一國家的文學(李樹春，2012：90)。直到20世紀90年代，美國高校的比較文學專業(yè)一直作為民族文學的對立面而存在，且僅被當作民族文學的先導課程。隨著全球化進程的加劇，民族之間的不和諧因素在諸多方面不斷顯現(xiàn)，比較文學學者們將世界文學當作治愈民族主義性質(zhì)的分離主義、沙文主義以及自相殘殺的暴力的良藥。這種傾向從幾套文學作品選集中可窺見一斑，例如《貝德福特世界文學作品選》(TheBedfordAnthologyofWorldLiterature, 2003)、《朗文世界文學作品選》(TheLongmanAnthologyofWorldLiterature, 2004)以及《諾頓世界文學作品》(TheNortonAnthologyofWorldLiterature, 2012)等。

20世紀末以前，在中國高等教育背景下的外國文學課主要存在于中文系或外語系。作為學生的專業(yè)課，所講授的內(nèi)容也極少超出“西方”范疇，英、美、法、德、意等文學被視為一套完整的外國文學課程體系，也貫穿于絕大多數(shù)教材的編寫模式，而英、美文學更是重中之重，尤其在英語系更甚。1997年教育部將外國文學與20世紀80年代發(fā)展起來的比較文學合并為“比較文學與世界文學”，成為一級學科“中國語言文學”下的二級學科。由此引發(fā)了國內(nèi)外國文學教學界對比較文學、世界文學與外國文學的關(guān)系進行討論，認為“外國文學教學將有可能沖破以往既定的格局，一方面以對世界文學(既然是世界文學，當然應(yīng)該包括中國文學)的全面比較和觀照作為教學的主要目的；另一方面又把比較研究所體現(xiàn)出的多元的、全球的和跨學科的傾向確立為建構(gòu)教學體系的重要方針和方法”(昂智慧，2000：108)。時至今日，比較文學與世界文學專業(yè)教學所面臨的“割裂”局面仍未解決：以往是國界文學的相加，現(xiàn)在是歐美文學和亞非文學的相加，往往以史料梳理為主。人文學科依照自然科學的分類方法的弊端之一就是削弱了人文學科的人文關(guān)懷，世界文學教學更多地被當作地域文學史來進行，文學與地域相連，但文學與世界仍被割裂，即學生并不能透過文學反思世界。如此看來，何來“比較”，又談何“世界”？

“新世界文學”的閱讀實踐模式

19世紀初，歌德提出的“世界文學”概念實際上混雜著兩種矛盾和焦慮：一方面是帝國的自我保護意識，同時又無法擺脫歐洲文學傳統(tǒng)的影響；另一方面是作家自身精英主義的定位，同時又對其他民族文學財產(chǎn)的好奇與欣賞。歌德的“世界文學”概念背后復雜的個人視角及民族情感，使我們很難對之下一個準確的定義，并且隨著時代的發(fā)展，世界的改變，文學場域的更替，“世界文學”更顯多義復雜，它被頻繁闡釋，卻極少被定義。世界文學不是超驗的存在，不是自古有之，也不會一成不變，我們需要一個認識它的角度。由此，“新世界文學”的出現(xiàn)顛覆了以往定義式的“世界文學”觀念，表明“新世界文學”不是靜態(tài)的存在，而是在多種因素相互交織中動態(tài)變化的，這些因素既有自身文學的準確定位，又有對他者文學的深刻了解；既有走出去的民族需求，又有拿過來的世界視野；既有語言上的塑造，又有文化上的沖擊；既有文本方面的選擇，又有閱讀方面的策略。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)助推下對“新世界文學”的體驗，絕不應(yīng)是有限經(jīng)典文本的大雜燴，而應(yīng)是一種帶有世界眼界、比較視野、人文關(guān)懷的文學之旅。

首先，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)下對“新世界文學”的閱讀突破了傳統(tǒng)模式的禁錮。

在傳統(tǒng)的世界文學教學中，學生學習的途徑被限于課堂和書本，教師只能在有限時間內(nèi)“塞進”越來越多的文本，這也是唯一表現(xiàn)世界文學多樣性的途徑。通常情況下，學生閱讀作品內(nèi)容、教師解讀作品內(nèi)容并延伸作品意義，如果情況允許，圍繞作品的課堂討論將是整個教學單元的重點，但這所有的教學活動在有限學時內(nèi)必然顯得步履維艱，并且容易形成走馬觀花、蜻蜓點水式的教學鏈條。看似重要的討論環(huán)節(jié)，如果僅限于單一的文本、有限的教師視角的話，很難形成多聲對話，往往流于單方面觀點傳授。網(wǎng)絡(luò)促進了民族文學在世界空間的傳播，加深了文學間的交流，繁榮了世界文學的內(nèi)容，同時也為學生獲取信息帶來了便利。學生通過網(wǎng)絡(luò)可以得到文本、作者、評價、改寫、流傳、影響等多方面信息，這些內(nèi)容的獲取不要求學生把大部頭著作從頭讀到尾，因為“在涉及細節(jié)的時候，傳統(tǒng)文學批評的細讀和悖論一定是過去信息貧乏的交際網(wǎng)絡(luò)的癥候”(蘇源熙，2010：33)。并且，這種途徑使學生看到了多棱鏡式的文學現(xiàn)象，這些文學現(xiàn)象突破單一民族、單一視角的限制，所獲取的信息必然是多聲部的，充滿矛盾與張力，更能激發(fā)學生的思考，不斷沖擊與挑戰(zhàn)學生的思維，留給課堂討論更多的時間及空間，激發(fā)拓展學生對文學本質(zhì)認識的廣度與深度。

其次，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)下對“新世界文學”的閱讀突破了主流文化的霸權(quán)。

在外國文學教學中通常存在這樣的困惑，“與其說在教授外國文學，不如說在教授翻譯文學”，“與其說在教授外國文化，不如說在中國文化的視角下審視外國文化”。這些困惑主要是因為語言在世界文學形成中具有非常重要的意義，“橢圓形折射”的形成是不同文化背景下所生成的文學交流的結(jié)果，而這依賴于語言作為橋梁，艾米麗·阿普特(Emily Apter，2010：182)更是提出了一種基于翻譯而非基于民族的新的比較文學。傳統(tǒng)的教學內(nèi)容依托教材以及被篩選出來的經(jīng)典翻譯文本，這種選擇視角具有文化過濾性，并且翻譯行為的發(fā)生也受制于特定譯者及出版機構(gòu)的文化定位。網(wǎng)絡(luò)使文學交流間語言甚至文化上的藩籬更加脆弱，文學的互識不再僅僅依靠長時間的專業(yè)人士的翻譯勞動和出版機構(gòu)購買版權(quán)的途徑，以“白紙黑字”的形式呈現(xiàn)在讀者面前，而是可以由任何個體以任何途徑在網(wǎng)絡(luò)空間中用各種語言符號呈現(xiàn)出來，包括文字、聲音、圖像等。學生通過網(wǎng)絡(luò)了解他者文學的過程中，可以跳出固定不變的印刷文字的限制，可以從多渠道搜集多樣態(tài)的信息，從而避免由于翻譯活動所帶來的單一文化的選擇。此處應(yīng)當明確，我們學習世界文學并不是不需要翻譯活動，只是僅有傳統(tǒng)的單一途徑的語際翻譯是不夠的，或者說是有缺陷的。

最后，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)下對“新世界文學”的閱讀突破了維度空間的限制。

傳統(tǒng)意義上對外國文學的學習是線性的，對單一文本的認識也往往止步于它的歷史及其反映的時代特征。這種閱讀方式只能幫助我們看到“是什么”“為什么”，卻不能告訴我們“怎么辦”。文學是歷史的詩化，它所承載的是人類對世界及自身的認識，判斷一部作品是否具有長久的生命力，即是看這些來自遙遠的時空的思想凝結(jié)是否能以令人信服的即時性與當下的我們進行對話。網(wǎng)絡(luò)的交互性使文學閱讀不再是線性的，而是網(wǎng)狀的。以前手中的一本著作孤立成冊，而現(xiàn)在手中的一屏文字可以與網(wǎng)絡(luò)上的任何信息點鏈接，學生看到的是這個文本，但又不僅僅是這個文本，而是一個由此而生的文本網(wǎng)絡(luò)，這就是大數(shù)據(jù)帶來的便利?！按髷?shù)據(jù)不僅處理過去以邏輯因果關(guān)系為核心的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，也處理無因果的相關(guān)性非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)……大數(shù)據(jù)時代人們思維方式對因果關(guān)系的弱化、對相關(guān)性的關(guān)注，其內(nèi)在邏輯反映在世界文學教學上，就是開始在文選編選上出現(xiàn)主題相關(guān)的并置參照閱讀”(郝嵐，2016：188)。這種并置性閱讀在網(wǎng)絡(luò)空間中更顯得游刃有余，當學生在網(wǎng)站上閱讀《伊利亞特》或《奧德賽》時，可能會被附帶的信息鏈接引到口傳文學傳統(tǒng)上，由此了解到東亞的民族史詩，又或是北美印第安人的口傳的民族文化記憶；也有可能被歐洲古典文學傳統(tǒng)中的寫實特征、浪漫手法、游記文學等知識點指引到歐洲18到19世紀的文學作品中，也許是喬納森·斯威夫特《格列夫游記》，又或是查爾斯·狄更斯的《遠大前程》。由此，學生看到的不僅是這部作品，而是由此作品生發(fā)形成的超鏈接性的文學網(wǎng)絡(luò)，其中既有傳統(tǒng)的影響，又有主題的并置；既有表現(xiàn)手法的相關(guān)，又有人文內(nèi)涵的呼應(yīng)；既有文字形式的傳統(tǒng)呈現(xiàn)，又有“聲畫”并茂的戲謔改編，可謂是“比較”文學的最佳詮釋方式。

后疫情時代“新世界文學”實踐的價值與反思

全球性的巨大災難不但為“新世界文學”實踐帶來了方式上的轉(zhuǎn)變，也迫使我們對其理念進行深入思考。達姆羅什教授的“80本書”計劃即展現(xiàn)了后疫情時代“新世界文學”實踐的一個范本，文本重要，但理念更為重要，后者決定了對前者的取舍，也決定了其呈現(xiàn)方式和所傳遞的價值訴求?！靶率澜缥膶W”絕不應(yīng)是國別文學、民族文學的史料梳理，也不應(yīng)是在故紙堆里對文本意義傳達方式的考究，而應(yīng)是以文學(文本)為基礎(chǔ)，帶有比較的思維及世界的眼光，從文本意義出發(fā)，挖掘人類精神發(fā)展的共同之處，理解人類歷史自古以來就是一個聯(lián)系的、交互的而非割裂與敵視的世界；同時，以求在多變的世界中，用文學的詩性表達彌合一個日漸分裂和隔絕的世界。

人文學通常被定義為那些考察人類精神表達的學科，其發(fā)展之初，就不是一個能被分門別類的知識系統(tǒng)，“事實是幾乎不存在人文學的歷史可以被孤立考察的地方”(任傅德，2017：5)。因此，文學作為人類精神的詩性表達，與其他人文學科形成了觀照與反思，而“新世界文學”實踐的意義與價值就在于透過文學的窗口，對人類精神史進行多方面、多層次的考察，關(guān)注個體的精神成長，也重溫人類發(fā)展史中的精神遭遇，這正是“新世界文學”的新意，也是其人文價值。

全球化疫情的出現(xiàn)，世界各國被籠罩在相同的災難陰影之下，疫情蔓延速度之快和藥物研發(fā)工作之艱難形成了巨大的反差，口罩帶來的緊迫呼吸把全球人類的命運壓制在相同的時空中，人類對文學的關(guān)注也被迫匯聚一處，重新審視文學中的瘟疫書寫——解讀薄伽丘、莎士比亞作品中的黑死病意象、分析笛?！段烈吣昙o事》中個性與社會性之間的相互投射、重溫加繆《鼠疫》中的勇氣、體味遲子建《白雪烏鴉》中對生命的觀照，所有這些都是人類面對瘟疫，用詩性語言面向災難的主動應(yīng)對。被現(xiàn)實災難所激發(fā)的“以人的生命為本”的人道主義精神，使災難書寫中對個體生命的關(guān)懷和尊重尤為凸顯。在災難書寫中，加繆以明察而熱切的眼光照亮了一個時代人類良心的種種問題：薩拉馬戈用想象力、同情心和反諷所維系的寓言，讓我們把握到捉摸不定的現(xiàn)實；阿列克謝耶維奇的復調(diào)書寫，是對我們時代的苦難和勇氣的紀念。所有這些都使得“新世界文學”的實踐層面在當前的歷史背景下更為重要，幫助我們在黑暗中把握歷史、反思人性，即使沒有萬能的解藥，但直面災難、刺痛心扉之時，才能在心底沉淀出更多的淡定、包容與堅強。

為科技與人文融合而歡呼的同時，我們也應(yīng)保持清醒的認識。

全球化的疫情把人們“禁足”于室內(nèi)，網(wǎng)絡(luò)成為與外界聯(lián)通的唯一有效通道，“新世界文學”的實踐通過網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)了改頭換面。模式的改變使文本閱讀變得更加容易，一名普通學習者一周所能囊括的信息也許可以匹敵古老書架上的浩繁卷帙，正如“80本書”計劃的那樣，在文學的世界中，僅用80天的時間就可環(huán)游世界。這些有助于“新世界文學”的實踐真正擴展到世界范圍，打破民族、語言、文化、個體等壁壘，從而強化了對多元世界的理解。但這所帶來的文學產(chǎn)品的數(shù)字化，使我們進入一個文本“過?！钡臅r代，細讀的可能性變得越來越小，而細讀恰恰是文學研究最根本的能力和動力，它來自語文學傳統(tǒng)，如沈衛(wèi)榮(2021：22)所言，“這種闡釋的野心使語文學家將有限的經(jīng)驗與無限的推斷結(jié)合起來，完成了從文本細讀到文本語言研究的轉(zhuǎn)變……實際上，文學的文學性有很多東西相關(guān)于聚焦，即對微小事物予以不成比例的注意”。我們應(yīng)知，數(shù)字技術(shù)只帶來信息的豐富，卻并未實現(xiàn)智慧的豐盈，“新世界文學”的實踐絕不是知識的傳授，而應(yīng)是智慧的啟迪。過于“平坦”的知識景觀和文本的并置閱讀很容易淹沒文學的個性化特征，弱化對于文學經(jīng)典的理解，畢竟缺少中心人物與故事情節(jié)的《追憶似水年華》很難通過介紹就被其吸引，而莎翁經(jīng)典也不是與同類作品比較的結(jié)果?！拔覀冃枰剿魅绾螀f(xié)調(diào)文本精讀與遙讀之間的平衡，如何讓宏觀分析和微觀分析和諧有效地服務(wù)于人文研究”(大衛(wèi)、安德斯，2019：178)。

無可否認，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)確實彌補了我們處理材料上的缺陷，但其本身并非無懈可擊。一方面，網(wǎng)狀閱讀模式過于個人化和隨機性，雖極大擴展了經(jīng)典文本的攝取范圍和個體閱讀的角度，但是文本之間的對話與“碰撞”都成為單一視角下的模式，多聲部的交響共鳴更為困難；另一方面，看似民主而平等的互聯(lián)網(wǎng)，卻孕育著新的技術(shù)霸權(quán)和算法的“詭計”：“分眾傳媒”的推送方式可能令“新世界文學”的認識變得更加單一化。昔日，學習者從舊式閱讀中獲得某條線索或某種感觸，依此在已有的認知范圍內(nèi)尋找聯(lián)系，這是視域融合的結(jié)果，也正是在此過程中，文學作品的教育功能和娛樂功能才能實現(xiàn)，這種認識活動是主動性的。但利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所呈現(xiàn)的文學文本，可能充滿了程序設(shè)計者的價值傾向，Kindle中的“每日推介”和“為您推薦”都是技術(shù)的產(chǎn)物，不是情感的判斷；利用數(shù)據(jù)分析技術(shù)的“遠距離閱讀”(distant reading)使對文學史的感知變成對當下實時交互的感知，歷史圖像不再遙遠、難以捉摸，而是鮮明生動地再現(xiàn)于當下，從中即可勾勒出“新世界文學”在時空雙維上發(fā)展的深層次脈絡(luò)。但清晰化圖像的呈現(xiàn)也同時意味著文學生命力的喪失，畢竟“新世界文學”不是一種本質(zhì)，而是一種存在，“80本書”計劃也只是提供了接近“新世界文學”的一種途徑而已。面對科技的高歌猛進，我們應(yīng)如何避免被技術(shù)遮蔽本真，學習者的思想應(yīng)如何避免被工具性異化，這在呼喚人文理性的后疫情時代顯得尤為迫切。

顯然，后疫情時代“新世界文學”的種種實踐離不開網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，但這遠遠不夠，我們應(yīng)超越對技術(shù)的工具性關(guān)注，思考如何引導學習者對文學文本進行深層次閱讀，這顯然不是信息量的增加所能解決的，也不是網(wǎng)上的“隔空對話”所能完成的。同時，我們也應(yīng)避免信息的豐富而帶來的信息價值的大打折扣，克服技術(shù)手段的發(fā)展帶來的學習者的工具性異化。線上交流的便利并不能取代線下面對面的互動與交流，相信人文科學必須充滿人的溫情與人的思考，只有這樣，“新世界文學”實踐才能發(fā)揮其彌合一個日漸分裂與隔絕的世界的認識論價值——“生活總是前進的，但文學的時間是可逆的，作為世界文學的讀者，我們應(yīng)該善于在兩個方向的時間旅行”(Damrosch, 2009：25)。這里的旅行需要的不只是科技，更重要的是思想。

結(jié) 語

首先，“新世界文學”呈現(xiàn)出的并置、多維、網(wǎng)狀的樣態(tài)確實沖擊了舊有認知，為我們從感性出發(fā)了解和感受世界文學打開一扇大門，但同時存在的問題是——我們應(yīng)該如何對之進行研究和批評？這關(guān)系到如何評價和預測“新世界文學”，因為如果無法建立一套合理有效的評價體系，那么“新世界文學”的存在永遠都只會是一個“現(xiàn)象”，它可感而不可識，無法演化成為一個“問題”，為文學研究的發(fā)展提供動力。

已有學者在這方面作出有益嘗試，其中最為突出的是美國學者弗朗哥·莫萊蒂的文學實驗室(Literary Lab)所做的工作。莫萊蒂的解決方案就是數(shù)字技術(shù)，“一種帶有文化分析學面向的計算文學研究”(趙薇，2020：35)。無可否認，他的思路是正確的，與網(wǎng)絡(luò)空間具有同構(gòu)性的“新世界文學”，且部分依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)而存在的“新世界文學”，需要運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)加以認識和把握，因此，他通過比文本更小的單位——策略、主題、修辭等，繪制出比文本更大的單位——文類和體系的圖譜，用以展現(xiàn)文學進化的發(fā)展，分析蘊含其中的各方力量，并對民族文學融入世界文學空間提供了某種借鑒。然而，莫萊蒂總結(jié)所得的兩種世界文學形成的模式——“樹”和“波浪”，恰恰反映出他在這種批評實踐中所遇到的矛盾。因為“樹”型結(jié)構(gòu)的同源性和“波浪”結(jié)構(gòu)的多源性本就是相互矛盾的，前者是不可逆的無限延展，后者則是可逆的堆疊反復?？梢韵胂?，莫萊蒂在“猜想”之初必定不會同時存在兩個矛盾的假設(shè)，然而數(shù)據(jù)分析的表征卻無法用單一的視角加以闡釋，此處一種模式就需要另一種模式作為補償，才能解釋復雜的文化史。無疑，數(shù)據(jù)分析的便利實現(xiàn)了“遠讀”的可能，但數(shù)字技術(shù)只能呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，更重要的是對數(shù)據(jù)的分析，而分析需要的則是人文視角，因為人文計算“是一種表征性實踐，它被對高效計算和人文交流這兩方的需求所塑造”(Unsworth，2013:36)。這啟示我們：無論在教學、閱讀，還是批評的實踐中，任何技術(shù)都只是工具，它能做的不是解決問題，而是幫助解決問題。

其次，信息技術(shù)與“新世界文學”實踐之間的張力契合了當下對數(shù)字人文(Digital Humanities)的熱議?！皵?shù)字人文是將計算機技術(shù)應(yīng)用于人文研究的前沿學科”(Berry & Anders, 2018：1)，而現(xiàn)如今正在進行的“新文科”建設(shè)正是在數(shù)字人文的浪潮下催生的學科改革，其中“新文科”建設(shè)的重點工作就包括積極推動現(xiàn)代信息技術(shù)與文科專業(yè)的深入融合，賦能文科教育，這也正是其“新意”之一。然而，信息技術(shù)以什么方式“融入”？賦予文科教育以什么樣的“能量”？這是值得深入討論的。

文、理學科的劃分中西趨同：西方源自古希臘的“三藝”(偏文的文法、修辭、邏輯)與“四藝”(偏理的算術(shù)、幾何、天文、音樂)；東方源自《周禮》中記錄的“六藝”(偏文的禮、樂、書，偏理的射、御、數(shù))。亞里士多德(1959：123)劃分的三大學科體系(理論之學、實用之學、制造之學)成為近代學科劃分的基礎(chǔ)。這種劃分的主要依據(jù)一是研究對象不同(理科主要面向物質(zhì)世界，文科主要面向精神世界)，二是研究方法不同(理科以定量計算為主，文科以思辨分析為主)，三是研究路徑不同(理科從規(guī)律中求同，文科在多樣性中存異)。這種劃分是知識積累的結(jié)果，有益于對世界認識的深化，但價值創(chuàng)造才是終極目標，其核心是“人”，在以“人”為核心之處，文、理學科是天然交匯的，這是兩者相融的前提，這是其一。其二，研究工具固然重要，但研究理念則決定工具的選擇與利用，因此不是任何形式的文、理融合都是有益的，信息技術(shù)以什么方式融入“新文科”，并不能由技術(shù)的高下決定，而應(yīng)由文科的追求決定。其三，理科雖大多以研究工具見長，但其自身的方法論與思維傳統(tǒng)是研究背后的隱形之手，具有更大的穩(wěn)定性和更普遍的適用性。信息技術(shù)能夠賦予文科教育的“能量”絕非僅是運用新工具為研究提效而已，而是需要方法論上的啟迪與補充。

注釋：

① 參見網(wǎng)站信息。https://projects.iq.harvard.edu/80books, 2020-08-28. 中文網(wǎng)站參見:2020-05-25, https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_7544185, 2020-09-12.

② 2020-06-08, https://sites.google.com/…/thecairoproject/daydreaming-cairo, 2021-10-25.