王 進

統(tǒng)編版小學語文教材的編排遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律以及核心素養(yǎng)形成的內在邏輯,學習任務的安排體現(xiàn)連貫性,注重單元整體規(guī)劃。教學中應遵循教材編排的特點,著眼大單元大任務的整體驅動,助推學生語文素養(yǎng)的提升。接下來文章將以統(tǒng)編版小學語文四年級下冊第八單元為例,談談如何借助大單元任務的整體驅動,助推學生習作能力的全面提升。

一、統(tǒng)籌單元內容,明確學習要求

課程標準分別從“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個方面提出了各學段的教學要求,要打破傳統(tǒng)教學線性教學的弊端,教師需統(tǒng)籌單元的所有教材內容,將之與課程標準的“學段要求”相結合,明確各教學單元的學習要求,這樣才能使得單元教學“既見樹木也見森林”,從而撬動大單元任務的整體驅動,最大化地實現(xiàn)教學價值。

四年級下冊第八單元人文主題是“奇妙的童話,點燃繽紛的煙火,照亮我們五彩的夢”,語文要素是“感受童話的奇妙,體會人物真善美的形象”和“按自己的想法新編故事”?？梢姳締卧虒W需要達成的教學要求是使學生能通過閱讀在“感受童話的奇妙,體會童話人物真善美”的同時習得編寫故事的智慧,最終能夠“按自己的想法新編故事”。本單元編排了三篇課文:《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》和《海的女兒》,這幾篇課文是對經典童話故事的節(jié)選或改編。本單元語文園地的“交流平臺”中,則分別對童話中“奇妙的想象”“豐富多樣的人物形象”“人物擁有的非凡能力”“人物真善美的性格品質”等進行了重點交流和評議。結合課程標準的年段要求,統(tǒng)籌本單元的教材內容,兼顧本學段學生的年齡特點和語文素養(yǎng)發(fā)展水平,梳理出本單元的學習要求:認識本單元29個生字,會寫27個漢字和27個詞語;能初步把握課文的主要內容,體會童話人物豐富多樣的形象,感受三篇童話新奇的創(chuàng)意;通過編童話、讀童話、說童話、改童話,最終寫出自己的創(chuàng)意童話作品;拓展閱讀三部童話書,交流閱讀的體驗,梳理更多的編寫故事的經驗,繼續(xù)編寫故事。四個學習要求落腳點是習作能力的提升,這也是學生語文素養(yǎng)發(fā)展的綜合體現(xiàn)。統(tǒng)籌單元教材內容,結合課程標準學段要求梳理出來的單元學習要求是全面的、立體的、連貫的、整合的,更聚焦、更豐富、更深入、更延展。

二、結合單元主題,建構學習任務

學習要求是教學的出發(fā)點,達成教學目標還需要建構學習任務。課程標準明確指出,語文學習任務應共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展,設計語文學習任務則要圍繞特定學習主題,具有情境性、實踐性、綜合性。

根據(jù)四年級下冊第八單元的人文主題和語文要素可確定單元的學習主題是“編織五彩的童話故事”,圍繞主題,創(chuàng)設學習情境:童話世界異彩紛呈,童話世界里的真善美,帶著春天般的溫暖,有著鼓舞人心的力量,能照亮我們五彩的夢。讓我們一起閱讀奇妙的經典童話,插上想象的翅膀,尋找并擁抱那些美好的人和事,順便給自己的想象力松松土,用獨特的創(chuàng)意編寫屬于自己的五彩童話故事,讓想象的種子生根發(fā)芽,長成參天大樹,結出豐碩的成果。接著依托情境,遵循“實踐性、綜合性”原則,設計了學習任務:創(chuàng)編一個童話故事,想寫什么就寫什么,想怎么寫就怎么寫;從閱讀三篇課文開始,拓展閱讀三本童話書,探尋編寫童話故事的玄機,反復修改自己的童話;再次賞讀語文書上的三篇童話,尋找童話里更多的寫作智慧,完善自己的童話故事。單元學習主題是圓心,情境是紐帶,這樣三個單元學習任務便聯(lián)成一個閉環(huán)的圓形,聚焦圓心,促進學生習作能力提升。

一篇課文、一個單元需要達成的教學目標涉及語文綜合素養(yǎng)的方方面面,有知識技能的掌握,有學習方法的習得,有情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)等。單元學習任務的建構把學習目標整合凝聚,使得教學主線明朗、脈絡清晰。

三、聚焦單元任務,設計學習活動

課程標準指出:學習活動可采用學生喜聞樂見的形式,如朗讀、復述、表演、情景對話、即興創(chuàng)作等,將閱讀、寫作、搜集處理信息等融為一體,引導學生提高語言理解與運用能力,逐步增強語言表達的準確性、規(guī)范性。聚焦四年級下冊第八單元的三個任務,設計“創(chuàng)意編寫”“閱讀探秘”“形象重塑”“對接經典”“盤點人物對話”“賞讀文本”“完善習作”七個學習活動,閱讀與習作相互融合、促進,構成習作能力提升的完整鏈條。

(一)以寫促讀

傳統(tǒng)的語文教學都是先帶領學生閱讀發(fā)現(xiàn),再指導習作并修改,存在如下弊端:學生主動參與程度不高;教學的針對性不強,難于精準把握創(chuàng)作疑點、難點,造成教學重難點偏差或教學平均用力;教學效果不佳,學生雖然通過閱讀在教師的引導下獲得習作經驗,但經驗是間接的、現(xiàn)成的,很難產生共鳴,真正開始習作時會暴露問題。

針對傳統(tǒng)教學的弊端,教師設計了第一個學習活動,即“創(chuàng)意編寫”自己心中的故事,可憑現(xiàn)有認知和經驗隨意發(fā)揮。學生創(chuàng)編的故事一般會出現(xiàn)以下問題:故事人物量不足,大多作品只有兩到三個人物,人物形象不夠鮮明,沒有脫離現(xiàn)實,不具備“超能力”;人物對話太少,喜歡用“第三者陳述”的方式推進故事的發(fā)展,不夠生動有趣,人物對話對推動故事情節(jié)和表現(xiàn)人物形象都無助益;故事的開頭沒有情境性和代入感,結尾不能給人以意猶未盡之感或傳遞溫暖的力量。教師請學生對比本單元的文本和自己的作品,分別從“故事中的人物”“人物的對話”“情節(jié)的發(fā)展”“故事的開頭結尾”等幾個方面探究“經典童話故事能夠廣泛流傳”的秘密。

有了創(chuàng)作的體驗再來閱讀經典,學生的閱讀不再是浮光掠影的淺層閱讀,不僅要讀懂故事內容,還要探究故事“為什么要這么寫”“寫得怎么樣”。通過這樣的閱讀,學生發(fā)現(xiàn)經典童話中的人物形象都是現(xiàn)實中沒有的,但又具備現(xiàn)實生活中人的部分特征,如《海的女兒》。此外,學生還發(fā)現(xiàn)經典童話中人物的對話看似“隨便說說”,其實都是作者別有用心的安排,有的推動了故事情節(jié)的發(fā)展,有的表現(xiàn)了人物性格,如《巨人的花園》中,巨人把孩子們從花園趕跑時說了一段話:“我自己的花園就是我自己的花園,這是隨便什么人都懂得的。除了我自己以外,我不允許任何人在里面玩?！边@段話既是故事情節(jié)的轉折點,又很好地表現(xiàn)了巨人“自私、暴躁”的性格,還使得故事更形象生動。還有學生通過閱讀發(fā)現(xiàn),情境優(yōu)美的開頭可以讓童話故事更引人入勝,像《海的女兒》開頭的描寫一下子為讀者鋪開了一幅遼闊、清新、優(yōu)美的畫面,增強了故事的神秘感,讓讀者忍不住想要繼續(xù)往下讀。更有學生通過閱讀找出了這樣的規(guī)律:很多童話故事的結尾都是美好的、溫暖的或耐人尋味的,如《巨人的花園》結尾,巨人老了,坐在椅子上一邊看孩子們玩游戲,一邊欣賞自己的花園,并說出了耐人尋味的話——“我有許多美麗的花,可孩子們卻是最美麗的花”。

像這樣帶著創(chuàng)作體驗的閱讀,使學生對文本的理解更加深入,不僅關注了故事內容、人物形象,獲得情感體驗,還獲得了編寫故事的方法經驗。

(二)以讀促寫

一篇作品的誕生不是一蹴而就的,需要反復揣摩修改。所以,本單元的閱讀教學,在融合學習了生字詞語等基礎知識以外,更多的是要通過閱讀積累豐富的語言和經驗,促進學生寫作能力的提升。

基于童話故事創(chuàng)作的復雜性,教師在設計學習活動的時候進行了細致的分步分層處理。如通過“閱讀探秘”尋找經典童話中獨特的人物譜系,并觀照自己創(chuàng)編的童話,通過“形象重塑”重新構建自己作品中的人物譜系。接著教師再通過拓展閱讀“對接經典”,引導學生“盤點人物對話”,修改自己作品中的人物對話,做到應寫盡寫,不該寫的刪除。最后,再次帶領學生細細“賞讀文本”,關注故事的開頭、結尾、語言表達等,進一步修改完善自己的作品。

反復的有針對性的閱讀、修改,遵循學生的年齡特點和認知水平,解決了現(xiàn)階段學生習作中的問題和困惑,學生積累了豐富的習作經驗,習作水平也得到了大幅度的提升。

四、梳理方法經驗,拓展學習時空

大單元教學之“大”,不僅體現(xiàn)在教師的教學視角、學生的學習參與面之“大”,還體現(xiàn)在教學時空之“大”,即一個單元的教學任務雖然已經完成,但是學生的學習并不能止步,還要運用已經習得的方法經驗梳理、積累課外閱讀中的語言資料,形成更豐富的語文學習的經驗,努力提高語言文字運用能力。

學完四年級下冊第八單元后,教師帶領學生梳理本單元習得的方法經驗:構建獨特人物譜系,創(chuàng)編高水平的人物對話,打造不一樣的開頭結尾……接著,激發(fā)學生探究思考:“童話故事的創(chuàng)編是否還有別的法寶和智慧呢?請為自己制定‘童話閱讀計劃’,一個月內閱讀至少四本經典童話,探尋童話創(chuàng)編的更多智慧?！蓖ㄟ^“童話閱讀月”活動鼓勵學生閱讀、分享、創(chuàng)編更多的童話,使得童話的學習和創(chuàng)編延展到課外的每時每刻,學生也積累了更多的童話創(chuàng)編經驗,如童話故事篇幅較長,人物的經歷總是很曲折,故事里的想象很豐富……由于本單元的習作是“故事新編”,即按自己的想法把以前讀過的經典故事進行“翻新”,這個故事除了童話故事,還可以是寓言故事。所以,教師再一次更大化地發(fā)揮了“大單元教學”的優(yōu)勢:“童話故事有童話故事的創(chuàng)編智慧,寓言故事有寓言故事的創(chuàng)編智慧,請同學們運用本單元學到的學習方法拓展閱讀寓言故事,從中梳理出寓言故事的創(chuàng)編智慧,并嘗試運用這些智慧‘新編故事’。”學生通過梳理,積累了寓言故事的創(chuàng)編法寶:故事主角很多都是擬人化了的動物,寓言故事篇幅短小精悍,總是通過一個小故事闡明一個大道理……積累了豐富的創(chuàng)編經驗,學生創(chuàng)編的故事也更加異彩紛呈。

統(tǒng)編版教材體系化的編排,注重學習任務的連貫性和單元整體規(guī)劃。各單元編排的習作練習是以單元要素為統(tǒng)領,根植于本單元體系內的寫作實踐活動。因而在進行各單元習作教學時無須“另起爐灶”,只需要借助大單元任務的整體驅動,靠船插篙開展系列習作訓練,使得單元教學讀中有寫,寫中有讀,讀寫充分融合,助推實現(xiàn)學生習作能力的大提升。