福建省龍巖市直機關幼兒園 袁茶英

幼兒園區(qū)域活動的價值日益凸顯。很多教師已認識到區(qū)域活動的價值，但在組織區(qū)域活動時還存在一些問題，如：區(qū)域活動要如何發(fā)起？區(qū)域活動的側重點應放在哪里？幼兒進區(qū)后教師要怎樣觀察、怎樣指導？活動結束時教師要如何組織分享和評價？……

筆者深入班級，實地觀摩教師組織的區(qū)域活動，然后組織教師圍繞問題，開展對話式研討活動，在解決問題的同時培養(yǎng)教師的問題意識，幫助教師轉變觀念，提升教師組織區(qū)域活動的水平。

筆者以小班建構區(qū)活動的研討為例，探討如何運用對話式研討來促進教師教育理念和教學實踐的轉變。

一、研討過程

(一)觀看錄像片段

在研討活動的開始階段，參與研討的教師觀看了小班建構區(qū)活動的錄像片段，其中主要內容如下。

[片段一]活動發(fā)起階段

教師面對幼兒，說：“小朋友們好！今天，我們要去區(qū)域玩游戲啦！”教師出示了一些小亮片，說：“看！這是什么？對！這些漂亮的小亮片可以用來裝飾作品?！苯又?，教師播放課件，畫面上出現(xiàn)了幼兒第一次的建構作品。教師問：“這是什么？”多個幼兒回答：“這是建構區(qū)?！薄斑@是公園?！薄?/p>

教師問：“我想去公園玩，可這里有三個公園，我要去哪個公園呢？”幼兒還未回答，教師就切換了課件，畫面上出現(xiàn)了幼兒第二次建構的作品。教師問：“這次小朋友建構的公園跟前一次有什么不一樣呢？”一個幼兒回答：“有彎彎的圍墻?！苯處熣f：“小朋友建了彎彎的圍墻，把公園圍起來了。這是一個大公園。今天，想當小小建筑師的小朋友要注意啦，要先商量好誰建圍墻、誰建大門，要分工合作，這樣才能建成一個大公園?！彪S后，教師出示了活動預約板，并提醒幼兒按自己預約好的區(qū)域進區(qū)活動。教師在活動中到各區(qū)域進行觀察，其中重點觀察了建構區(qū)幼兒活動的情況。

[片段二]分享與評價環(huán)節(jié)

教師：小朋友們，你們今天去了哪個區(qū)玩？玩了什么？

幼兒1：我去了美工區(qū)，我畫了一顆大糖果。

教師：嗯，畫得真漂亮！

幼兒2：我去了娃娃家，我當媽媽，可可當爸爸。

教師：你們玩得開心嗎？

幼兒2：開心！

幼兒3：我們去建構區(qū)建了一個大公園。

這時，教師點開了課件，畫面中先后出現(xiàn)了兩幅建構區(qū)的作品。教師先引導幼兒看課件左邊的作品，說：“小朋友們看看，今天多多小朋友建了一座房子，可漂亮啦！他用了什么材料做底座呢？易拉寶是怎樣擺放的？這樣的底座是不是很牢固、很平穩(wěn)呢？”多個幼兒回答：“是。”接著，教師引導幼兒看課件右邊的作品，說：“現(xiàn)在我們再來看看木木和丁丁的作品。木木和丁丁今天建的房子為什么會一直倒掉呢？”沒有幼兒回答。教師引導幼兒觀察木木和丁丁作品的底座，并告訴幼兒“底座一定要平穩(wěn)”。分享與評價的環(huán)節(jié)就結束了。

(二)直面問題，展開對話式研討

問題一：要如何發(fā)起區(qū)域活動？發(fā)起部分包括哪些內容？

執(zhí)教教師(即錄像中的教師)：區(qū)域活動的發(fā)起一般有兩種情況，一種是由教師發(fā)起，一種是由幼兒發(fā)起。由教師發(fā)起的活動一般是有目的、有組織的活動，由幼兒自主發(fā)起的活動一般不需要教師組織。

教師A：由教師發(fā)起的區(qū)域活動，一般是再現(xiàn)上次活動中存在的問題，引導幼兒進行討論，師幼共同提出解決的方案。

教師B：如果有投入新材料的話，教師也可以向幼兒介紹新材料的玩法及注意事項。

教師C：我認為發(fā)起的重點應該放在需要推進的活動內容。剛才看到的錄像中，教師引導幼兒參加活動的側重點在建構區(qū)，重點還是比較突出的。

主持人：大家對區(qū)域活動的發(fā)起認識還是比較到位的。但對前一次活動中出現(xiàn)的問題，教師是否有組織幼兒討論的必要？是否幫助幼兒找出了問題？是否尋找到了解決問題的策略？還有材料的推介是否必要？

教師A：我認為不是所有的新材料在投放前教師都要推介。像錄像中的小亮片投放，就不需要教師刻意去推介。這么漂亮的小亮片只要投放了，幼兒自然就會拿來用。教師更需要的是觀察，觀察幼兒會怎么用、是否會創(chuàng)造性地使用。

教師B：執(zhí)教教師引導幼兒交流的重點是第二次和第一次的作品有哪些地方不一樣。當有的幼兒說到第二次有“彎彎的圍墻”時，教師并沒有繼續(xù)引導幼兒去分享、討論關于圍墻的建構，而是直接提出了當天的建構要求——要先商量好誰建圍墻、誰建大門，要分工合作，這樣才能建成一個大公園。

主持人：對于小亮片，幼兒并不陌生，老師的確更應該去關注幼兒能否創(chuàng)造性地使用它。教師B也說到點上了，當小朋友說到有“彎彎的圍墻”時，教師可以順著幼兒的思路，幫助幼兒豐富與提升建構圍墻的知識和技能，如引導幼兒思考與討論“除了用長積木來建圍墻，還可以用什么材料來建圍墻？”“怎樣建圍墻才能把圍墻建得更牢固、更漂亮？”“除了有人建圍墻，其他小朋友可以建什么？”等。這樣，教師不僅對圍墻的建構提出了更高的要求，而且也幫助幼兒認識到公園不僅有圍墻，還有其他的元素。教師提出這些問題，其實也是在暗示幼兒要有分工、有合作，而不是蒼白無力地說“要先商量好誰建圍墻、誰建大門，要分工合作，這樣才能建成一個大公園”。

問題二：“公園”這一搭建主題是誰發(fā)起的？幼兒要搭建公園需要哪些前期經(jīng)驗？

執(zhí)教教師：我們班最近在開展“公園”的主題活動。建構公園的主題是幼兒發(fā)起的。我們在確定開展“公園”主題活動后，首先請家長帶幼兒去公園游玩，讓幼兒對公園有初步的了解。但我認為單靠家長資源是遠遠不夠的。一方面，家長不完全了解我們的活動目標，無法像我們那樣引導幼兒去觀察公園；另一方面，并不是所有的家長都能按我們的要求去完成親子活動。

教師A：幼兒要搭建公園，要有關于公園的經(jīng)驗，如知道公園是什么樣子的、公園里有些什么等。有了這些經(jīng)驗，幼兒才有可能去搭建公園。

教師B：教師可以充分利用身邊的資源。中山公園離我們園很近，教師可以組織幼兒去參觀中山公園，引導幼兒看看中山公園里有些什么，豐富幼兒的經(jīng)驗。我們是不是可以以參觀中山公園為起點，引導幼兒先搭建中山公園呢？

教師C：我認為讓幼兒搭建中山公園不合適。中山公園太復雜，小班幼兒不太可能搭建出現(xiàn)實版的中山公園。

教師D：我也認為小班幼兒建構水平還很低，要求搭建中山公園可能不行。

主持人：幼兒要搭建什么公園，應該由幼兒自己去決定。引導幼兒去搭建中山公園，也并不是像老師們所想象的那樣，要求幼兒把中山公園復制出來，而是要讓幼兒借助關于中山公園的已有經(jīng)驗進行想象、加工，從而創(chuàng)造性地搭建中山公園。大家都知道中山公園對幼兒來說并不陌生，每天離園時一些家長會帶幼兒去中山公園玩一玩。中山公園里有什么、哪里好玩，幼兒頭腦中已積累了一定的經(jīng)驗。如果在開展“公園”這一主題活動之前，教師親自組織幼兒到中山公園參觀、游玩，有意識地引導幼兒去觀察中山公園的大門、圍墻、噴泉、寶塔、假山、魚池等，那么幼兒對中山公園里建筑的整體布局就會更有印象，建構時他們很自然地會將自己頭腦中有關中山公園的經(jīng)驗再現(xiàn)出來。雖然幼兒搭建出來的大門有可能根本不像中山公園的大門，但教師不能用“像”或“不像”去評價幼兒的作品，而要從小班幼兒的空間知覺能力和搭建技能等方面解讀幼兒對作品結構造型的把握及其建構水平的高低。教師應該始終鼓勵和支持幼兒聯(lián)系已有經(jīng)驗，展開想象，積極建構。當一個主題產生后，教師要利用身邊的各種資源，通過各種渠道去幫助幼兒豐富和積累經(jīng)驗，然后由幼兒自己決定建什么、要和誰一起建。

問題三：幼兒搭建公園的過程中，教師在什么時候可以介入指導？如何指導？

執(zhí)教教師：我認為可以引導幼兒一部分一部分去搭建。

教師C：我覺得應允許幼兒按自己的意愿去搭建。作為教師，我們的目的和任務是去觀察和了解幼兒的搭建思路和建構技能，即他們搭建的是公園里的什么、是怎么搭建的、出現(xiàn)了什么問題、需不需要教師的指導……等幼兒把各自印象最深的、最想建的部分建成后，教師可以適時引導幼兒合作建構，即分工搭建公園的大門、圍墻、假山、寶塔。大家一起建構，公園的整體形象就出來了。在此基礎上，教師還可以引導幼兒搭建其他熟悉的公園，如龍津湖公園等。

主持人：我們先來回顧小班幼兒參加建構活動時通常會表現(xiàn)出哪些特點。

執(zhí)教教師：小班幼兒在選擇活動材料時比較隨機，沒有目的性。

教師A：小班幼兒仍以無意注意為主，其建構活動時常會受到其他活動或同伴的干擾。

教師E：小班幼兒的建構技能一般表現(xiàn)在平鋪和壘高上。

教師F：小班幼兒的建構活動是無計劃的。他們往往只對建構材料、建構動作感興趣，不會預先想好作品的結構，而是比較隨意地想到什么就搭建什么。

主持人：好！大家對小班幼兒的建構特點還是比較了解的。大家看第二次作品，你們發(fā)現(xiàn)了什么？

教師B：原來的三個公園變成了一個公園，多了圍墻。

教師C：教師指導的痕跡太明顯了。

教師E：我們都知道要順應幼兒的興趣，但實踐中常常會出現(xiàn)以教師為主導的指導。

主持人：是的。只了解幼兒的建構水平是不夠的，我們應該把專業(yè)知識運用到教學實踐中。教師對小班幼兒的建構要求不宜過高，應注重興趣的培養(yǎng)，引導幼兒獨自搭建或模仿搭建，遵循由局部到整體的搭建原則。

問題四：這么多個區(qū)，我們該怎樣去觀察？

教師A：教師不可能每個區(qū)域都去觀察。教師的觀察應有側重點，應圍繞本次區(qū)域活動的目標去觀察。比如本次活動的重點放在建構區(qū)，那么建構區(qū)就是教師的重點觀察區(qū)。

教師E：我認為教師要觀察幼兒搭建時使用的材料與之前相比有什么變化，搭建技能是否有所提升等。此外，教師還可以觀察幼兒在搭建過程中出現(xiàn)了什么問題、是怎么解決的。

主持人：大家都知道幼兒進區(qū)后，教師的主要任務是觀察。為什么要觀察？觀察什么？怎樣觀察？有的教師目的性比較強，有的老師卻不知所措。接下來，讓我們一起回顧有關專家提出的一些建構區(qū)的觀察視角：“幼兒想要建構什么？活動前是否有明確的目的？活動中幼兒的行為是否偏離了原定的目的？幼兒選擇了什么材料？運用了哪些建構技能？建構過程中是否有與同伴交流、合作？構思是否獨特，是否有想象、有創(chuàng)新？幼兒是否能說出自己的作品名稱及主要特點和用途？”我們用這些視角來對照自己剛才所看到的錄像，你們收集了哪些信息？

教師C：我聽到一個幼兒說：“我要搭一個紅燈?！?/p>

教師B：我聽到一個幼兒說：“我要建一個超市。”另一幼兒回答說：“公園里沒有超市?！?/p>

教師A：我聽到一個幼兒說：“我的帽子怎么翻了？”另一個幼兒說：“我的帽子都擋住我的眼睛了?！?/p>

執(zhí)教教師：我收集了很多信息。如一個幼兒搭建了一幢平穩(wěn)的高樓，而另外兩個幼兒搭建的樓一直會倒塌；搭建圍墻的幼兒在用長積木的基礎上用上了短積木，而且學會了交錯平鋪壘高的搭建方法。我還觀察到幼兒一邊商量一邊在圍墻上搭建電梯門。但是，分享時我很困惑——我要怎么去分享？分享的重點應放在哪里？另外，我觀察的點主要集中在建構區(qū)，又應該如何分享幼兒在其他區(qū)域的活動情況呢？

教師A：我平時盡可能地讓幼兒來介紹今天去哪個區(qū)玩、發(fā)現(xiàn)了什么問題、是怎么解決的。

教師E：我會用手機拍下觀察到的畫面，然后引導幼兒邊看邊說這是什么區(qū)、小朋友在玩什么、他們是怎么玩的、哪些地方做得很棒、哪些方面還需要注意……

教師B：我會請有新發(fā)現(xiàn)或新玩法的幼兒來分享。

教師C：我會圍繞活動發(fā)起階段所提出的問題去引導幼兒分享，這樣才能幫助幼兒梳理經(jīng)驗。

執(zhí)教教師：首先，我們應該對觀察到的信息進行篩選，從中提取有價值的信息，組織幼兒進行分享。比如幼兒說要在公園搭紅燈、建超市，要在圍墻上建電梯門，這些都是幼兒的具有創(chuàng)新性的想法。我們一定要抓住這些創(chuàng)新性的想法，鼓勵幼兒大膽建構。這樣，幼兒建構出來的公園才會是多姿多彩的。另外有的幼兒說：“我的帽子怎么翻了？”“我的帽子都擋住我的眼睛了?！边@樣的信息也應引起我們的關注，它很可能在向我們傳遞這樣的信息：“我們提供的帽子是否有問題？需不需要作調整？”

教師G：可是公園里并沒有紅燈、超市和電梯門?。?/p>

教師D：我們從幼兒的語言和建構中捕捉到了這么多有價值的信息。我們可以與幼兒分享這些信息，但是，幼兒搭建出來的公園不是完全變了樣嗎？

主持人：這是值得大家討論的問題。公園能不能“變樣”？幼兒的建構能不能有創(chuàng)新？搭建中山公園是不是一定要搭建成與現(xiàn)實生活中一模一樣的中山公園？

執(zhí)教教師：小班幼兒的建構水平雖然有限，但他們的思維是非?；钴S的。我們應該允許幼兒有創(chuàng)新性地搭建出與現(xiàn)實生活中不一樣的公園。

教師C：我們要允許有的幼兒走得慢些，有的幼兒走得快些，有的幼兒甚至可以跳一跳、飛一飛，讓幼兒在建構活動中自由展現(xiàn)他們天馬行空的想象力。

主持人：大家討論得非常激烈，這種氛圍非常好。那么，除了要將我們觀察到的有價值的信息提煉出來與幼兒分享外，還應該著重分享哪些方面的內容？

執(zhí)教教師：我認為還應該圍繞活動目標，根據(jù)活動發(fā)起時與幼兒共同提出的問題進行分享。比如活動發(fā)起時提到的圍墻，教師應該把有關圍墻的信息作為分享和評價的重點，引導幼兒觀察和討論今天搭建的圍墻在選材、建構技能等方面有什么變化，這樣才能幫助幼兒提升經(jīng)驗。

教師C：執(zhí)教教師說的，我很認同。幼兒搭建的經(jīng)驗和技能應當作為分享的重點。

教師H：教師應該先圍繞活動目標和觀察的側重點去分享，即圍繞圍墻進行分享。對幼兒建構的房子，有時間可以引導幼兒分享，沒時間可以留著下次活動發(fā)起時提出來，引導幼兒觀察、發(fā)現(xiàn)、思考其中的問題，鼓勵幼兒大膽去探索、去嘗試、去解決。

教師I：我很困惑的是這么多個區(qū)域，但我們只觀察了某個區(qū)域，那其他區(qū)域的情況是否需要分享和評價呢？

教師B：這個問題跟我們在區(qū)域投放新材料有關。每次區(qū)域活動之前，教師都要考慮只能在一兩個重點區(qū)域投放新材料，這樣有利于吸引更多幼兒集中在重點區(qū)域活動，便于教師觀察。

執(zhí)教教師：我也是這樣設置的，但兩個教師各觀察一個區(qū)域，分享時很難做到心中有數(shù)。

教師A：區(qū)域活動結束之后，兩個教師是否可以有幾分鐘的交流時間，把觀察到的問題或有價值的信息反饋給對方？這樣分享評價時可能會更全面。

執(zhí)教教師：我認為可以由兩個教師共同組織幼兒進行分享，這樣可以提高分享的效率。

主持人：由于時間關系，對于分享可采用什么形式，老師們可以繼續(xù)探索和嘗試，我們留著下一次作為一個專題進行研討。

二、結語

對話式研討，要求教師立足教學現(xiàn)場，尋找教學焦點問題，在對話中通過反思、交流、啟迪、修正等多種形式，達到共同提升的目的。本次研討為教師的思維碰撞提供了契機。每個參與研討的教師都在質疑、討論、對話中不斷地自我反思和自我修正。

筆者認為，有質疑、有討論的研討才是真研討。