張立羽 羅玉梅

四川護理職業(yè)學院，四川省成都市 610000

隨著教育部對職業(yè)教育提出新的要求，我國職業(yè)教育體制也在不斷完善中，特別是康復治療類[1]。各大高校不斷深入創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案，對教育模式探索研究?！耙徽n多師”教學模式由此應運而生[2]?！耙徽n多師”指多類學科內(nèi)容的交叉課題，又或是理論與實踐緊密結(jié)合的課程，同時在講授過程中，由3名及以上任課教師共同完成授課任務。在授課中各專業(yè)任課教師采取團隊備課、分工分專業(yè)分方向協(xié)同合作、各方領域?qū)＜抑笇?、教學質(zhì)量多方面反饋等形式，提升教學效果，使康復治療類專業(yè)更好地掌握疾病學這門綜合交叉課程。針對這種新興的教學模式，需要采取相對應的合理的科學管理方式，使它更好服務學生，從而真正發(fā)揮出“一課多師”的教學模式優(yōu)勢。

《臨床疾病概要》課程作為國家衛(wèi)生與計劃生育委員會“十三五”規(guī)劃教材是一門面向康復治療專業(yè)綜合性非常強的課程，涵蓋了醫(yī)學專業(yè)相關的常見疾病的病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷標準、治療原則。然而，課程章節(jié)較多，內(nèi)容承上啟下，理論與實踐交織，學習內(nèi)容繁雜，學生記憶困難，學習興趣不濃厚，主觀能動性較低。因此，如何通過“一課多師”提高教學質(zhì)量和調(diào)動學生的積極性，為本文探討的重點。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取本院2021—2022學年第一學期2018級225名高職康復治療技術專業(yè)大專學生作為研究對象。將其中109名學生設為對照組，包括女42名，男67名；年齡19～21歲，平均年齡(19.56±1.24)歲。另116名學生設為實驗組，包括女54名，男62名；年齡19～21歲，平均年齡(19.72±1.47)歲。兩組學生均經(jīng)高考招錄，且一般資料比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

1.2 方法 對照組：采取常規(guī)傳統(tǒng)教學模式，按照學院人才培養(yǎng)方案制定教學計劃由一位康復任課教師完成所有章節(jié)內(nèi)容的授課任務。任課教師于課堂進行常規(guī)專業(yè)知識講授，按照教學計劃完成實驗實訓課，課后輔導工作，最后對學生進行專業(yè)知識考核，全程無其他康復任課教師參與。

實驗組：采取“一課多師”教學模式。(1)制定：建立《臨床疾病概要》教學團隊，“一課多師”教學組人員隨機選定，教學團隊中授課教師均具備所講授部分的資深專業(yè)背景并具有至少5年以上豐富的教學及主治醫(yī)師以上臨床經(jīng)驗。(2)準備：其教學方案的制訂根據(jù)學院康復治療技術專業(yè)人才培養(yǎng)方案，將原有的《臨床疾病概要》課程教學目標按照模塊化分解得更詳細，使重點更為突出，注重臨床能力與綜合素質(zhì)的結(jié)合。將本課程分解為診斷學、內(nèi)科學、外科學、婦產(chǎn)科學、兒科學、流行病學6個專題。教學團隊共同商議完成教學計劃制定，明確每位臨床任課教師負責的相應板塊及講授的具體內(nèi)容，整個教學階段課程教學均包括理論學習、研究討論、實訓實踐、操作練習、臨床見習5個方面。(3)實施教學：①理論知識：由不同臨床教師根據(jù)其專業(yè)教育背景及醫(yī)學教育研究方向，選取最為擅長及精通的部分完成相應教學內(nèi)容。在教學過程中，根據(jù)課程設置需要，發(fā)揮其專業(yè)特色，采用案例分析法、PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等多種教學法完成教學任務。并引導學生在課前、課中、課后查閱相關資料，進行自主擴充式學習。②實驗實訓：由各學科專業(yè)的臨床實訓教師進行實訓教學及指導，引導學生熟練掌握操作技能。設立開放實驗室，充分發(fā)揮實驗室的資源優(yōu)勢。③醫(yī)院見習：由教學醫(yī)院資深臨床教師帶領學生進行醫(yī)院見習，重點在于常見病多發(fā)病臨床知識的掌握，著重對學生病史采集能力、臨床思維與分析能力以及體格檢查技能的培養(yǎng)。

1.3 觀察指標 (1)理論考試成績及實訓技能成績：學期結(jié)束前對兩組學生進行理論和實踐技能考核，并計算其平均考核成績。理論考試采用隨機抽取試卷方式，由學院教務處指定教師，題量按照規(guī)定比例制作多套試卷，由課程題庫隨機抽取題目完成考試試卷組卷，并簽訂保密協(xié)議?？荚嚱Y(jié)束后，密封考生個人信息，多名教師依據(jù)考前制定的標準答案流水閱卷，網(wǎng)閱中心統(tǒng)計考分。(2)評判性思維能力：內(nèi)容包括：求知欲、分析能力及認知成熟度3個維度[3]。對學生發(fā)放評判性思維能力量表進行評估，由《臨床疾病概要》教學團隊負責人以及學科帶頭人完成發(fā)放及收取工作，并統(tǒng)計。(3)自主學習能力：內(nèi)容包括信心能力、合作能力及自我管理能力3方面[4]。對學生發(fā)放自主學習能力量表進行評估，同樣由《臨床疾病概要》教學團隊完成發(fā)放收取工作并統(tǒng)計。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生理論及實訓技能成績比較 實驗組學生理論成績與實訓成績均高于對照組學生(P<0.05)，見表1。

表1 兩組學生理論及實訓技能考試成績比較分)

2.2 兩組學生評判性思維能力比較 實驗組學生評判性思維能力在求知欲、分析能力及認知成熟度3個維度分數(shù)均高于對照組(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學生評判性思維能力比較分)

2.3 兩組學生自主學習能力比較 實驗組自主學習能力在信心能力、合作能力及自我管理能力3方面分數(shù)均高于對照組(P<0.05)，見表3。

表3 兩組學生自主學習能力比較分)

3 討論

本研究處于我國大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，展示了康復治療專業(yè)“一課多師”模式的運用。旨在改變?nèi)握n教師教學模式及看法，從而接受此種教學模式并付諸于實踐。

首先，多位臨床任課教師共同完全一門綜合性強的學科，促使臨床任課教師更加投入地參與該課程，充分發(fā)揮專業(yè)特長。如表 1 所示，在期末考核階段，體現(xiàn)出“一課多師”在康復治療類教學中的優(yōu)勢，促進學生學習成績的提高。少數(shù)臨床任課教師對多教師教學法感興趣，但在討論教學計劃時，也有些擔憂和困惑。當臨床任課教師嘗試進行多師教學時，困惑跨疾病的合作(如外科補液與心衰補液量區(qū)別)。通過與相關專業(yè)教師之間的討論(如會診機制)和任課者自我反思，逐漸對多教師教學法有了深層的理解，也更加明確學生學習時對多疾病難點如何突破。在后來協(xié)同教學期間，學科負責人起到了引領作用，為臨床任課老師提供了有關多教師教學法的新思路，并在必要時提出意見及建議。在此期間，教師有充分的時間投入所負責的專業(yè)部分，深入研究教學方式和方法，對學生知識點學習進行引導，激發(fā)學生批判性思維，結(jié)果體現(xiàn)于表2。而評判性思維作為醫(yī)學學生不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)，越來越得到醫(yī)學教育的重視[5]。隨著“一課多師”教學逐漸加深，任課教師展示出不同的教學風格及方法，使課堂變得更加活躍，學生的信心能力、合作能力及自我管理能力大幅度提升，如表3。不同的教師在“一課多師”模式下，要求學生完成自主學習，查找文獻，批判性地反思學術方面的不足[6]。這表明“一課多師”教師合作可能是一種有效的康復治療類教育發(fā)展模式。然而，研究結(jié)果表明，在這次“一課多師”教學發(fā)展期間，教師仍然遇到了一些挑戰(zhàn)，尤其是在醫(yī)療教育中面臨著不同科目中重難點側(cè)重不同的矛盾?，F(xiàn)將此次研究結(jié)果總結(jié)如下。

3.1 有助于教學效果的全面提升 “一課多師”教學模式在《臨床疾病概要》中的成效顯而易見。一方面對于教師而言，開展接龍授課，能更為合理配備師資，增強團隊協(xié)作，極大地調(diào)動了教師對其專業(yè)的研究熱情和教學積極性。課前，共同制訂教學計劃，教師可以結(jié)合自身專業(yè)背景及知識水平，編寫符合自身教情、學情的個性化教案，發(fā)揮自身優(yōu)勢；課中，不同教師的授課呈現(xiàn)給學生新奇的百家爭鳴式全盤性知識，教學過程中教師間取長補短，提升專業(yè)教研素養(yǎng)，增強教學自信度；課后，能增進教師之間的溝通，使每一個教學參與者總結(jié)教學感悟，用新理念審視教學行為，進而形成新的教學風格。另一方面對于學生而言，“一課多師”在課程講授中采取了多方參與、按學科授課的方式，不同的教師有其個性化的教學風格和語言特色，因人而異的導入方式和知識點的講解，激發(fā)了學生知識接收的全盤性及學習的積極性，既可集眾家之長，拓寬眼界，又可二次消化，內(nèi)化專業(yè)知識[7]。

3.2 有助于新型師生關系的打造 目前多數(shù)課程教學模式，以教師授課、學生聽課、課后完成作業(yè)等方法進行教學，模式單一，缺乏師生之間，教師之間及學生之間的互動交流，課堂氛圍低沉，學生被動接受的局面。而“一課多師”通過校內(nèi)資源與校外資源整合，專業(yè)教師與醫(yī)院教師引入，呈現(xiàn)給學生一種新奇的百花齊放的“知識大餐”[8]。在臨床理論知識的基礎上，拓展了很多淺嘗輒止的理論知識盲區(qū)，增加了師生之間解疑答惑，詢問思辨的互動頻率。讓學生在課堂上動眼觀察、動口議論、動耳傾聽，動腦思考，充分調(diào)動感官來參與到教學活動，讓學生成為課堂的主體，活化邏輯思維，激發(fā)創(chuàng)新意識。師生間自然而然形成一種以知識探討為主題、以學術交流為導向的自由而不松散，緊密而不臃贅的亦師亦友的新型師生關系。

3.3 有助于整合資源，提高團隊協(xié)作力 目前高校都存在不同程度的課程體系不健全、缺乏規(guī)范性的情況。教師教學任務繁重，一個教師一學期承擔著有幾門課教學任務，無形中給教師授課增加了心理和生理的雙重壓力[9]?！耙徽n多師”教學模式通過團隊備課、接龍式授課，共享教學視角，師資配備更為合理，實現(xiàn)資源整合，為教師間搭建起互助、合作、交流的平臺。由于一門課程分解成若干專業(yè)，如若某一部分出現(xiàn)問題，影響整門課程的教學質(zhì)量，教師團隊之間會形成制約關系，可以不斷地堅強團隊協(xié)作，相互監(jiān)督，共同進步。在此教學模式下，教師在團隊協(xié)作中達成共識，個性中尋找共性，年輕教師能夠找準自身定位，形成特有教學風格，快速成長，資深教師能夠調(diào)動專研熱情，激發(fā)創(chuàng)新意識，使每一成員都能夠在教學過程中分享經(jīng)驗、認識自我，了解他人，彌補和克服教學資源不足的劣勢。

總之，《臨床疾病概要》作為康復治療技術專業(yè)的必修課程，是一門綜合性極強的疾病學課程。本研究將“一課多師”教學模式應用于該課程中，探究了如何克服學習倦怠、提高學生的評判性思維能力及自主學習能力。此教學模式立足于打破原有傳統(tǒng)教學模式，實現(xiàn)了教學模式從單一向多元化的轉(zhuǎn)變，通過教學理念與教學方式方法的突破，兼顧了教學的興趣性與指導性，促進理論與實踐相結(jié)合。任何一門課程的教學改革都不是一蹴而就的事情，在循序漸進的教學改革和探索路上，存在著諸多坎坷和荊棘[10]。在此次研究中，也存在教師的頻繁更換，學生自律性下降、教學實踐中的突發(fā)事情、個別專題知識零散缺乏系統(tǒng)性等問題。而教育工作者就是在教學改革的道路上，迎難而上、披荊斬棘、尋求轉(zhuǎn)機。此次研究證明，該教學模式是一種有益的、積極的探索，需要在教學實踐中總結(jié)經(jīng)驗、不斷完善，更好地服務于師生。