陳永涌，張 娟

(1.青海師范大學(xué)教育學(xué)院，青海西寧，810008；2.青海師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院，青海西寧，810008)

德才兼?zhèn)涞聻橄?，素質(zhì)教育已然成為每一個教育者的終極目標(biāo)，而開展心理健康教育是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的必由之路。隨著素質(zhì)教育不斷深化發(fā)展，心理健康教育的重要性日益凸顯，而心理健康課程是實施心理健康教育的主要途徑?！督逃康任宀块T關(guān)于全面加強和改進(jìn)新時代學(xué)校衛(wèi)生與健康教育工作的意見》提出，“開展生命教育、親情教育，增強學(xué)生尊重生命、珍愛生命意識。培育學(xué)生積極心理品質(zhì)，保持樂觀向上心態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生樹立健康理念，自覺維護(hù)心理健康，掌握正確應(yīng)對學(xué)業(yè)、人際關(guān)系等方面不良情緒和心理壓力的技能，提高心理適應(yīng)能力，做到自尊自信、理性平和”[1]。在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)，要重視心理健康和精神衛(wèi)生，深入開展健康中國行動和愛國衛(wèi)生運動。[2]新時代對心理健康教育的發(fā)展提出了新要求和新挑戰(zhàn)，優(yōu)化心理健康課程模式、打通育人育心最后一公里成為心理健康教育較為緊迫的任務(wù)。

信息化日新月異發(fā)展，學(xué)科滲透融合的大勢所趨，新型教學(xué)模式開始涌現(xiàn)。相較于授人以“魚”式的傳統(tǒng)課堂模式，新型教學(xué)模式更加強調(diào)學(xué)生的主體地位和發(fā)展性，帶給學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗更為深刻?；趩栴}的教學(xué)模式(以下簡稱PBL模式)因多維培養(yǎng)多元能力的理念脫穎而出。PBL模式是指借助問題導(dǎo)向，依托復(fù)雜、真實的情境引導(dǎo)學(xué)生提升實踐能力的教學(xué)模式，在提升教學(xué)的實踐性和培養(yǎng)學(xué)生的自主性等方面與具身認(rèn)知理念相似。[3]具身認(rèn)知理念揭示了傳統(tǒng)認(rèn)知對個體身體的忽視，突出了認(rèn)知的涉身性、體驗性，注重從灌輸外在于身的知識轉(zhuǎn)化為培育內(nèi)化于人的本質(zhì)力量[4]，為PBL心理健康課堂如何體現(xiàn)教學(xué)的主體性賦予新的啟示。嵌入具身認(rèn)知理念的PBL心理健康課堂更符合當(dāng)下立德樹人落到實處的行動方向，符合當(dāng)今時代對教育提出的更高要求。

一、耦合：將教學(xué)從授人以“魚”推向授人以“漁”

健全學(xué)生人格、提高全體學(xué)生心理素質(zhì)的總目標(biāo)，使心理健康課教學(xué)重心由授人以“魚”向授人以“漁”的轉(zhuǎn)變已成為必然趨勢[5]，能讓學(xué)生從被動收獲教育果實到發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造力，借助個人能力產(chǎn)出教育果實，增強學(xué)習(xí)的主動性和主人翁意識，培育對生活學(xué)習(xí)的探索精神。

(一)何為“漁”：突出學(xué)生主體自覺的教學(xué)

建構(gòu)主義從皮亞杰到維果斯基，逐步將認(rèn)知從刺激—反應(yīng)的范式中剝離，從同化、順應(yīng)到平衡，再到融入社會文化背景，邏輯的共性是認(rèn)知過程是人與環(huán)境的雙向建構(gòu)。這一觀點與具身理念的重置和構(gòu)造性假設(shè)相吻合。在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上衍生出來的PBL教學(xué)模式，它的要素歸結(jié)為情境、協(xié)作、會話及意義建構(gòu)四點，這四點皆圍繞學(xué)生這一教學(xué)主體展開。

基于建構(gòu)理念的心理健康課堂PBL模式嵌入具身認(rèn)知理念，對教師、學(xué)生、師生關(guān)系及教學(xué)過程都將產(chǎn)生積極影響。從教師的角度看，教師從施教者轉(zhuǎn)變成為引導(dǎo)者、促進(jìn)者和組織者，需充分承認(rèn)學(xué)生的認(rèn)知主體地位。從學(xué)生的角度看，學(xué)生以自我導(dǎo)向的方式探索自己感興趣的事物，從“單純我思”到“我主動參與”，再到“我積極建構(gòu)”，完成重要的觀念轉(zhuǎn)變。從師生關(guān)系看，師生從傳統(tǒng)的授受關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)相長的協(xié)作關(guān)系，即“凡為教，目的在達(dá)到不需要教”[6]，學(xué)生從傳統(tǒng)的向師性和順從性轉(zhuǎn)變?yōu)橛H師性和獨立性。從教學(xué)過程看，在教師的問題引導(dǎo)下，學(xué)生自我察覺知識缺口，主動收集解決問題所需的材料，在團隊內(nèi)部分享自己的經(jīng)驗所得，成員相互評估材料的可用性和有效性，從而達(dá)到資源的共享和整合。在此過程中，每名學(xué)生都可以展示自我，邏輯思維和語言表達(dá)能力都能得到不斷提高，知識內(nèi)化能力和創(chuàng)新精神也能隨之提升。

(二)何以“漁”：師生教學(xué)相長，開展體驗式學(xué)習(xí)

具身認(rèn)知理念為心理健康課堂PBL模式的實踐提供了新的思路，由最初關(guān)注“純粹的大腦認(rèn)知”到關(guān)注“身心投入式體驗”，重點關(guān)注了學(xué)生活動的身體介入度、主動參與性和知識的生成性，改變課堂教學(xué)只啟動大腦不啟動身體的純粹知識教學(xué)方式與評估方式。把身體感官作為教學(xué)工具和認(rèn)知內(nèi)容，將加深學(xué)生對理論的認(rèn)知程度，凸顯教學(xué)效果。[7]具身認(rèn)知理念已在較多學(xué)科中運用，如數(shù)學(xué)實驗教學(xué)的構(gòu)建[8]、生物學(xué)科情感的養(yǎng)成[9]、醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程的教學(xué)[10]及高中物理教學(xué)策略的設(shè)計[11]等。如何基于具身認(rèn)知理念與建構(gòu)主義構(gòu)建心理健康教育評價體系，將與心理健康教育質(zhì)量密切相關(guān)。一方面，為心理健康教育體系的完善提供科學(xué)依據(jù)和指導(dǎo)性反饋，促使心理健康教育教學(xué)朝著更科學(xué)、更規(guī)范的方向發(fā)展；另一方面，有利于提升學(xué)生心理韌性，促進(jìn)學(xué)生身心健康和諧發(fā)展。

二、邏輯理路：動“身”與動“心”相結(jié)合

具身認(rèn)知理念強調(diào)身體對認(rèn)知的關(guān)鍵作用。[12]心理健康課堂將抽象的心理學(xué)理論具身化，再利用PBL的情境性和開放性，讓學(xué)生通過自我探究的行動直接參與概念的意義建構(gòu)。因此，心理健康課堂PBL模式可以幫助實現(xiàn)課程教學(xué)的具身化，使動“身”與動“心”結(jié)合起來，讓心理健康知識的學(xué)習(xí)更加生動、鮮活。

(一)動“身”：身體感知參與意義建構(gòu)

身體為概念化理解塑造了獨特的可能性，賦予了個體與眾不同的建立系列基礎(chǔ)概念心理機制的能力。系列基礎(chǔ)概念的心理機制又會影響個體對外界抽象概念的意義建構(gòu)。雖然身體的物理屬性對認(rèn)知知識的過程具有塑造作用，但身心和環(huán)境是不可分離的整體。

1.知識自由建構(gòu)的具身化

PBL模式強調(diào)學(xué)生的知識體系必須由學(xué)生基于自身經(jīng)驗構(gòu)建，任何人都不能代而替之，且個人知識體系的構(gòu)建與特定情境中的學(xué)習(xí)模式密切相關(guān)。[13]具身認(rèn)知理念認(rèn)為，身體與大腦同時在具體問題解決的過程中對知識意義進(jìn)行再加工。[14]家庭環(huán)境和成長經(jīng)歷不同，個體感官特點和運動系統(tǒng)的活動方式千差萬別，對理論知識的理解也不盡相同，他們對客觀世界表象形成的思考呈現(xiàn)出較大的差異性和豐富性。故嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂對基于前人研究和總結(jié)出來的心理知識，學(xué)生需要具備更發(fā)散的思維和更敏銳的思考力，自由構(gòu)建自己的知識體系和精神世界，以此實現(xiàn)知識自由建構(gòu)的具身化。

2.實踐認(rèn)知過程的具身化

具身認(rèn)知視域下，行動和認(rèn)知是在身體調(diào)節(jié)作用下緊密聯(lián)系起來的，身體在保持行動與認(rèn)知和諧的過程中發(fā)揮了不可替代的作用。[15]梅洛·龐蒂用身體取代表征，認(rèn)為身體對認(rèn)知如同心臟之于機體，供給養(yǎng)料使其形成一個完整的系統(tǒng)[16]，在認(rèn)知過程中使客體性質(zhì)與主體意象融為一體。實踐性認(rèn)知發(fā)生在輸入和輸出與任務(wù)相關(guān)的環(huán)境中。當(dāng)個體執(zhí)行認(rèn)知活動時，知覺信息就會持續(xù)輸入，對整個認(rèn)知過程產(chǎn)生影響。任務(wù)方式、運動系統(tǒng)是影響直覺環(huán)境的關(guān)鍵要素，環(huán)境條件也會對學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。[17]PBL心理健康課堂可以將學(xué)習(xí)情境具化，使情感色彩豐富且活動形式多樣，大大提升學(xué)生的認(rèn)知效率。師生共同參與具體的場景與問題情境時，人與體現(xiàn)知識的情境相輔相成，學(xué)生能身臨其境地感知問題，從而獲得具身認(rèn)知的延展性。這有利于學(xué)生對問題的深層理解和對知識意義的獲得。

3.合作教學(xué)過程的具身化

在嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂中，教學(xué)過程是師生、生生共同合作實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的活動狀態(tài)。這種狀態(tài)是信息的輸入、加工及其轉(zhuǎn)換、儲存和輸出的多端過程，亦是教師引導(dǎo)和組織學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識、掌握技能，主動發(fā)現(xiàn)世界、探索世界、科學(xué)認(rèn)識世界，從而提升認(rèn)知能力、促進(jìn)自我發(fā)展的育人過程。具身即人對身體的獨特體驗，它造就了個體認(rèn)知在內(nèi)容和方式上的差異，個體性差異催生了合作的必要。在PBL心理健康課堂的合作過程中，教師和學(xué)生都先是有意識地處于自發(fā)能動的合作狀態(tài)，使課堂教學(xué)活動朝向有序、充滿腦力激蕩的方向發(fā)展，學(xué)生的思維處于充分發(fā)散的狀態(tài)。這種狀態(tài)將最大化激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)生間分析學(xué)習(xí)資料、分享情緒感受的過程是一個傳遞心理能量的過程，身體的感官接收來自團隊成員的信息時產(chǎn)生切實感受，有利于學(xué)生共情能力的培養(yǎng)。

(二)動“心”：從問題導(dǎo)入轉(zhuǎn)向心理構(gòu)建

學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題的過程中啟智潤心，在解決問題的過程中培根鑄魂。PBL模式不是教學(xué)形式上的單純轉(zhuǎn)變或加工處理，也不是一種“標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)構(gòu)”，而是真正通過巧妙的問題設(shè)計、身心合一的實踐探索幫助學(xué)生從單純的信息接收向成員之間得到心理支持和滋養(yǎng)過渡，引導(dǎo)學(xué)生從長遠(yuǎn)角度思考問題，進(jìn)而感受生命的真意。

1.生活問題驅(qū)動：提升生命意義感

有學(xué)者曾提出，教師應(yīng)在生命教育視野下開展心理健康教育[18]，基于“生命的真意”是心理健康教育的終極目標(biāo)。[19]對此，將PBL模式應(yīng)用于心理健康課堂，是以真實事件和社會熱點為問題驅(qū)動，在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中傳輸正確價值導(dǎo)向，提升學(xué)生的鑒別力、決斷力等綜合素質(zhì)。這既符合心理健康教育使學(xué)生在解決生活問題的過程中獲得“心理養(yǎng)分”的宗旨，也進(jìn)一步使學(xué)生認(rèn)識自己、提升自己，甚至對存在心理問題困擾的學(xué)生來說，是一個治愈自己、積極樂觀面對生活的過程。

PBL模式與具身理念的結(jié)合能讓學(xué)生在心理健康課堂的模擬情境中身體力行地發(fā)現(xiàn)問題、考察問題、研究問題背景和問題要素。學(xué)生在分析解決方案的可行性時，學(xué)習(xí)模式即刻自動進(jìn)行切換，從被動接受變?yōu)橹鲃犹剿?。這一過程的轉(zhuǎn)變摒棄了陳舊的、死記硬背的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在問題解決的整個過程中，學(xué)生將從“要我學(xué)什么”向“我要學(xué)什么”轉(zhuǎn)變，主觀能動性被充分調(diào)動，從而意識到這項學(xué)習(xí)會讓自己學(xué)到如何更好地處理生活事件。學(xué)生只有關(guān)注學(xué)習(xí)過程，了解學(xué)習(xí)意義，才能激發(fā)真正的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，從而通過學(xué)習(xí)知識增強自我生命意義感。

2.課堂內(nèi)容設(shè)計：培養(yǎng)復(fù)合思維模式

在嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂中，學(xué)習(xí)過程是身體和心智作為一個整體與環(huán)境相互協(xié)同的過程，此過程具有有理、有趣、有愛的特點。首先，有理是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的前提條件。樹立批判性思維意識，有利于學(xué)生追求事物的合理性，提升其思考能力以及求真、求善、求美的能力，使其形成正確的自我認(rèn)知，加深對客觀世界的認(rèn)知度。在課堂上，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生自身及他人幸福密切相關(guān)。學(xué)生在分析問題合理性時，能從辯證角度看待事物的意識提升，減少以自我為中心的固化思維。其次，有趣是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的內(nèi)在要求。在具體的教學(xué)實踐時，教師應(yīng)充分利用各種資源和各種形式增加課程學(xué)習(xí)的有趣性和應(yīng)用性，不再單純以文字或視頻傳授知識，而是讓學(xué)生充分動起來。此處的動起來，不只是動腦，還要動手、動身、動口，既不弱化身體的作用也不忘及時給予心理的“獎賞”，以充分激發(fā)學(xué)生靈感。最后，有愛是培養(yǎng)學(xué)生感知愛能力的先決條件。缺乏關(guān)懷的批判和創(chuàng)新可能會存在功利主義的風(fēng)險[20]，而有愛則能夠讓學(xué)生在看待問題、處理問題時有感情，透過倫理思維模式認(rèn)識世界、探索世界。教師應(yīng)盡力發(fā)掘?qū)W生的閃光點，讓教學(xué)本身成為傳遞關(guān)愛、支持、理解和接納的過程，學(xué)生在此過程中獲得心理的滋養(yǎng)。

3.團體合作氛圍：知情意全面發(fā)展

在李普曼的界定中，關(guān)懷性思維分為欣賞思維、情感思維、動作思維和移情思維四個維度。[21]在嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂中，小組合作的形式為學(xué)生關(guān)懷性思維的長足發(fā)展提供了支持，這種長足發(fā)展體現(xiàn)在認(rèn)知、情感、意志行為三個層面。在認(rèn)知上，小組成員通過比較、分析和評價賦予某個事物或人價值，學(xué)會欣賞他人及自我欣賞。在情感上，積極情感教育將突破理智判斷與情感截然分開的限制，將情感滲透在事實真相中，使情感具有認(rèn)知性質(zhì)，理智判斷與情感相互融合。在行為上，小組成員對其他成員的問題表現(xiàn)出“照顧”“擔(dān)心”。在移情上，學(xué)生通過溝通更加了解他人如何看待自己，并站在他人的角度理解問題，借助共情渠道，為他人提供心理幫助。這四個維度在知情意三個層面上將關(guān)注、移情等情感要素貫穿于理性認(rèn)識、理智判斷的思維過程，在科學(xué)真相中融入人性溫度，從而形成體現(xiàn)自由、自主、自我選擇和積極主動的價值觀以及所附帶的外顯行為，促進(jìn)了學(xué)生身心健康的全面發(fā)展。

三、模型建構(gòu)：三課一主題的循環(huán)論證

心理健康課教育從介入導(dǎo)向向積極心理品質(zhì)促進(jìn)轉(zhuǎn)軌，需要大膽探索新路徑及新方法。依托建構(gòu)主義和具身認(rèn)知理念，加之考慮了心理健康課程目標(biāo)的獨特性，嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂應(yīng)為理論—實踐—理論三課一主題，分別負(fù)責(zé)實際問題導(dǎo)入、實踐情境模擬、理論知識點提煉的教學(xué)目標(biāo)，形成良性的教學(xué)循環(huán)。

(一)理論與實踐雙管齊下形成循環(huán)論證環(huán)路

楊文登在研究美國心理健康教育時提出，教師要在整個教育過程中進(jìn)行循證實踐，以最佳的實踐證據(jù)保證最佳的心理健康教育效果。[22]

1.厘清三課之間的關(guān)系是模型建構(gòu)的基礎(chǔ)

全面提升學(xué)生心理素質(zhì)，對不同課程的功能作出清晰的界定十分重要。第一，理論課是指原理、概念等符號性知識講解的課程，其基于心理素質(zhì)的內(nèi)隱性和間接性而存在。良好的心理品質(zhì)需要建立在個體學(xué)習(xí)和掌握心理健康知識的基礎(chǔ)上，并通過一定的實踐內(nèi)化后完成自我生成，因此，它是無法直接塑造和培養(yǎng)的。[23]對此，教師在運用PBL模式講授心理健康課程時，需要不斷創(chuàng)新講授心理健康教育基本理論和方法的方式。第二，實踐課將原理方法等從孤立的狀態(tài)中解放出來，在情境化問題的解決過程中，結(jié)合學(xué)生的具身體驗、感知促進(jìn)概念的生成[24]，以及高階復(fù)合思維的生成。理論課程為實踐課程提供依據(jù)，實踐課程的體驗反饋成為評價知識接受程度的指標(biāo)，兩者達(dá)到循環(huán)驗證環(huán)環(huán)相扣的效果。

2.緊扣三課一主題是模型構(gòu)建的主旨

在理論—實踐—理論的模型中，理論課程分為第一次的問題導(dǎo)入課和第三次的知識點提煉課。根據(jù)教學(xué)主題，教師在第一次理論課上將接近生活真實案例的復(fù)雜問題拋給學(xué)生并給予方向，幫助學(xué)生初步理解問題并提出解決的辦法。學(xué)生自行成組開始分頭尋找資源，為實踐課程搭建一個對自身有效的支架，以便在情境化的實踐課上有更多元的具身體驗。在第二次實踐課程中，在接近真實的情境下，學(xué)生通過小組協(xié)作，在身體的感知中促進(jìn)理論課上所學(xué)概念的形成。在最后一次知識點提煉課上，教師將符號型的知識嵌入學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，鞏固并檢驗問題導(dǎo)入課程中的主題目標(biāo)并給予反饋與反思，提出新的問題以供下一次理論課程探討。

如圖1所示，通過三節(jié)課的閉環(huán)學(xué)習(xí)，學(xué)生將經(jīng)歷由“不知到知”到“由知到行”再到“由行到悟”螺旋式上升的過程。據(jù)此，理論課程與實踐課程形成一個生態(tài)閉環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生將抽象的符號性知識內(nèi)化為指導(dǎo)行動的指南，達(dá)到課程最優(yōu)化。

圖1 嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂模型

(二)理論課程的課程目標(biāo)：設(shè)計問題、銜接知識

兩次理論課程側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力和對陳述性知識的提煉生成能力，即將抽象概念轉(zhuǎn)化為內(nèi)部經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的能力。教師在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)建立一個心理支架支撐其探索新的問題，將新舊知識建立有意義聯(lián)結(jié)，并將教學(xué)過程從外在知識與學(xué)生的關(guān)系探索轉(zhuǎn)化為學(xué)生“本體我”與環(huán)境的關(guān)系探索，將學(xué)習(xí)過程具體化，即承認(rèn)身體感官對認(rèn)知的作用并充分利用。

1.巧妙設(shè)計問題：引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到由“憤”到“悱”的狀態(tài)

在嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂中，教師以學(xué)生生活中的所見所聞甚至所感為切入點，進(jìn)行有效的問題引入。在課程開始前，教師先通過問卷調(diào)查、個別訪談等形式[25]，結(jié)合學(xué)生的年齡階段等特點，明確學(xué)生“目前在心理適應(yīng)和生活調(diào)適方面的需要有哪些，什么是他們迫切需要解決的，他們對心理健康課程抱有什么期望”，從心理上拉近師生的距離，營造更和諧的授課氛圍。

何為有效問題？古人云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”“憤”“悱”是指學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中矛盾的狀態(tài)。[6]一個高效優(yōu)質(zhì)的問題需要教師給學(xué)生提供一個橫向及縱向多向度的廣闊探索空間，既要重視學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，也要推進(jìn)“人際我”的外部發(fā)展。學(xué)生依次進(jìn)入兩種思考的矛盾狀態(tài)時，教師再進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的點撥，可達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。具體而言，問題導(dǎo)入課程的問題應(yīng)是復(fù)雜多維的，需要學(xué)生抽絲剝繭，挖掘深層次的核心問題。在此過程中，學(xué)生將進(jìn)入積極思考的狀態(tài)，急于解決問題又不知從何下手，即“憤”的狀態(tài)。此時，教師只要給予“啟”，即方向和方法的提示即可，讓學(xué)生進(jìn)行各自探索。進(jìn)入知識點凝練的過程，就已進(jìn)入一個主題問題的解決收尾階段。學(xué)生經(jīng)過前期的一系列準(zhǔn)備，對問題已有較為深刻的理解，即“悱”的狀態(tài)。此時，教師則要“發(fā)”，即幫助學(xué)生將感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，看清問題的本質(zhì)，從知其然過渡到知其所以然。

2.新舊知識銜接：搭建學(xué)生有效學(xué)習(xí)的心理支架

依據(jù)奧蘇伯爾的觀點，學(xué)生能獲得有邏輯意義的文字符號，并將以符號為代表的新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的聯(lián)結(jié)。[26]這是與機械學(xué)習(xí)最大的區(qū)別，也是PBL模式的底層教育理念。在問題引入后，教師需要給學(xué)生一定的空間，讓學(xué)生自己理解問題。學(xué)生在處理問題過程中遇到一些阻礙時，會從不同角度入手探索問題答案。在小組合作整合資源分析時，不同學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)與新的信息進(jìn)行對比，通過同化、順應(yīng)形成新的圖式，達(dá)到新的平衡，即完成了一次有意義的新舊知識銜接。值得注意的是，學(xué)生應(yīng)記錄整個學(xué)習(xí)過程的所有思維過程，作為結(jié)果反思的參考，可視化地呈現(xiàn)問題解決的過程。因心理健康問題的敏感性，探討階段應(yīng)做到只分享不評判。

(三)實踐課程的教學(xué)任務(wù)：情境體驗、引導(dǎo)共情

實踐課的主要任務(wù)是解決理論課程中導(dǎo)入的問題，為學(xué)生提供一個接近真實的模擬學(xué)習(xí)情境。學(xué)生把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的情境中，通過具身體驗產(chǎn)生感性認(rèn)識，并在解決問題的過程中產(chǎn)生共情力量，達(dá)到相互幫助的效果。

1.創(chuàng)建有彈性邊界的學(xué)習(xí)環(huán)境

教師鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生在具體的環(huán)境中參與和體悟、對話與溝通，調(diào)動學(xué)生的具身信息表征，讓教學(xué)與學(xué)習(xí)成為身、心、境交融的過程，成為學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生雙向建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)情境創(chuàng)建分為軟創(chuàng)建與硬創(chuàng)建。硬創(chuàng)建是指硬性設(shè)施的設(shè)計，大到場所，小到陳設(shè)。學(xué)習(xí)應(yīng)是可以隨時隨地發(fā)生的，不應(yīng)被場地所局限。但在實際應(yīng)用中，教師要考慮現(xiàn)實的可操作性。軟創(chuàng)建是指課堂氛圍，在心理上賦予學(xué)生幾乎無限的自由，允許自由發(fā)聲，允許大膽質(zhì)疑。教師真正做到讓學(xué)生擁有輕松愉悅的課堂環(huán)境和氛圍，解放學(xué)生壓抑的思想和束縛的身體，讓他們的身心都得到一定程度的放松，滿足其精神需求。多層次多形式的活動對身體的支配要求多元化，在多向度的實踐中，促進(jìn)心理知識的獲得和正向情感的提升，最終形成良好心理品質(zhì)并盡可能遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)之中。

2.引導(dǎo)學(xué)生運用團體的共情力量

在嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生利用團體的共情氛圍，體驗小組合作的力量。一個小組亦可視為一個團隊，成員通過相互的交流溝通，促使每個置身其中的個體在互動中增強參與感，從而深入認(rèn)識真實自我、探索未知自我、悅納新生自我。團體內(nèi)成員困惑的問題的相似性會讓他們產(chǎn)生一定的歸屬感。目前，在常見的青少年心理健康問題中，學(xué)習(xí)壓力感、強迫、焦慮排前三位。[27]學(xué)生遇到問題時，若能結(jié)合相似情境和關(guān)系進(jìn)行再思考，發(fā)現(xiàn)自身的閃光點，理解他人處境，則得以培養(yǎng)其欣賞、利他和共情的關(guān)懷性思維，在心理上接納自己和他人，在行動上發(fā)展出更多的利他傾向。教師在教學(xué)過程中要相信學(xué)生向善的心向和能力，讓學(xué)生在自我審視的過程中幫助自己，也在團體中發(fā)揮支持作用幫助其他具有相同疑惑的同伴，達(dá)到助人自助的效果。

心扉明朗，逐光而行。教育學(xué)生要做到仁而愛人，以人格魅力呵護(hù)學(xué)生心靈，以學(xué)術(shù)造詣開啟學(xué)生智慧。教育部強調(diào)進(jìn)一步提高學(xué)生心理健康工作的針對性和有效性，切實加強專業(yè)支撐和科學(xué)管理，著力提升學(xué)生心理健康素養(yǎng)。[28]學(xué)生心理健康發(fā)展逐漸成為全社會關(guān)切的重點，也促進(jìn)心理健康課程體系不斷完善。

古法云：“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法?！盤BL模式使師生成為“知識建構(gòu)的共同體”[29]，而嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂將身體姿勢的心理效應(yīng)最大化。嵌入具身認(rèn)知的PBL心理健康課堂從真實的生活情境出發(fā)，以問題為起點，以一個問題為圓心，延伸能力為半徑，形成一個覆蓋認(rèn)知、思維、素質(zhì)提升的范圍。小組支持的形式給學(xué)生提供了一種共情的氛圍，促使他們相互支持，共同成長。教師從知識的權(quán)威退身，以一個協(xié)助者、引導(dǎo)者的形象參與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，為學(xué)生提供思維的腳手架，將自主探索和決策的能力還給學(xué)生，讓嵌入具身理念的PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢和心理健康教育的初衷相得益彰，給予學(xué)生更多的心理滋養(yǎng)。