任 靜

習(xí)作一直以來都是語文課程教學(xué)不可或缺的部分,與閱讀教學(xué)形成了兩大核心支柱,但很多學(xué)生“聞作色變”,是因為內(nèi)在的核心邏輯始終將學(xué)生的認知置放在被動的要求下,學(xué)生讀者意識的缺乏,讓學(xué)生無法探尋到習(xí)作表達的價值和意義。所謂讀者意識的缺乏,說得通俗一點就是學(xué)生不知道將習(xí)作寫出來給誰閱讀。要想真正徹底地扭轉(zhuǎn)習(xí)作教學(xué)這一現(xiàn)象,就需要從激活學(xué)生創(chuàng)作時的讀者意識做起,讓讀者意識的培養(yǎng)伴隨學(xué)生從構(gòu)思到選材,直至動筆和修改的整個創(chuàng)作過程。

讀者意識實際上是寫作教學(xué)當中的一個重要的研究著力點,但其在語文教學(xué)當中之所以容易被忽視,主要原因還在于當前的作文評價機制是用分數(shù)來衡量學(xué)生作文的好壞。為了獲得好的分數(shù),教師往往會指導(dǎo)學(xué)生運用一些所謂的寫作技巧,這就使得作文教學(xué)進入本末倒置的狀態(tài)。要改變這樣的狀態(tài),關(guān)鍵一點是要讓學(xué)生真正成為寫作的主體,在寫作的時候不僅要關(guān)注自己寫什么,更要關(guān)注自己如何寫。當學(xué)生有了這樣的意識時,讀者意識也就可以慢慢得到培養(yǎng)。其實讀者意識是相對于作者意識而言的,對于習(xí)作者而言,作者意識是在其習(xí)作過程中積極、明確地表達“我是誰”,時刻思考并感知自己的存在;而讀者意識是習(xí)作者始終清楚“為誰寫”,心里時刻裝著讀者,并且讀者還貫穿于整個習(xí)作過程,始終作用于文章本身。筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊中《神奇的探險之旅》這篇習(xí)作為例,談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、情境引領(lǐng),在情境中契合讀者認知

《義務(wù)教育語文課標準(2022年版)》強調(diào)指出:“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境,設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)?！睒?gòu)建讀者意識,有效的策略主要包括基于閱讀分析來激發(fā)讀者意識,從而融入文體,思考明確寫作形式、生活遷移教學(xué)促進習(xí)作訓(xùn)練。同時還需要借助情境的創(chuàng)設(shè),讓學(xué)生形成鮮明的表達動機,從而明確最佳的閱讀對象。

通過所總結(jié)出來的這些策略可以發(fā)現(xiàn),讀者意識的培養(yǎng)從屬于意識的培養(yǎng),也就是讀者意識可以看作是意識的下位概念。對于小學(xué)生來說,培養(yǎng)意識只能在具體的行為當中進行,因此要培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識,關(guān)鍵在于教師在引導(dǎo)學(xué)生寫作的時候,圍繞“為誰寫”進行深度思考。教師可根據(jù)小學(xué)生的認知特點創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境,讓情境去發(fā)揮引導(dǎo)作用,讓學(xué)生在情境中獲得體驗,在體驗中思考如何寫作才能契合讀者的認知。具體可以從如下三個方面來努力:

首先,聯(lián)系生活,創(chuàng)設(shè)情境。教師從學(xué)生的真實生活入手,積極創(chuàng)設(shè)契合學(xué)生認知規(guī)律的情境,將最終的習(xí)作表達與學(xué)生的生活接軌,不妨創(chuàng)設(shè)這樣的情境:《故事大王》雜志社“想象魔幻臺”欄目發(fā)布了征稿啟事,要求以“探險”為主題收錄一批神奇、獨特的探險故事,優(yōu)秀稿件將在學(xué)校廣播臺播放。

其次,依托情境,敲定讀者?；谏鲜銮榫车木唧w要求,閱讀對象基本可以確定為兩種不同的類型:其一,雜志社的訂閱者;其二,可以鎖定在校的全體師生。這兩種類型的讀者,雖然地域不同,但年齡相仿,有著共同的閱讀愛好和偏向,這就需要學(xué)生將探險與神奇作為本次習(xí)作創(chuàng)作的重點要求,以進一步契合讀者的閱讀需求。

再次,多重定位,明確目的。寫作目的的形成,對于創(chuàng)作中的內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)置,語言風(fēng)格的確定都具有重要的參考價值。基于雜志社紙質(zhì)傳播和校園廣播臺聲音傳播等不同的媒介方式,教師可以從教材編者所設(shè)定的習(xí)作任務(wù)與定位、自身教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境氛圍以及具體鮮明的讀者需求等不同的維度,將本次習(xí)作的最終目的定位于:與同齡的兒童分享自己想象中刺激且極具吸引力的探險故事。有了這種燈塔式的寫作目的,學(xué)生在整體規(guī)劃和構(gòu)思整篇文章時,就有了相對明確的抓手。

借助上述三個教學(xué)板塊,不僅讓原本完全被忽視的讀者浮出水面,同時也形成了具體的情境和鮮明的目的,本次習(xí)作先期的儲備性工作就得到了真正釋放。比如,在“神奇的探險之旅”這一寫作教學(xué)當中,教材提出兩個問題:你喜歡探險嗎?你讀過有關(guān)探險的書嗎?這兩個問題的設(shè)計實際上是大有深意的:喜歡探險與否取決于學(xué)生有沒有直接經(jīng)驗,學(xué)生是否讀過與探險有關(guān)的書,這實際上在詢問學(xué)生的間接經(jīng)驗。對于小學(xué)生來說,無論是直接經(jīng)驗還是間接經(jīng)驗,其實都可以為其后續(xù)的寫作提供一種情境。所以,教材后面的設(shè)計就是讓學(xué)生去“編一個驚險刺激的探險故事”。很顯然,學(xué)生能否“編”成功,取決于學(xué)生大腦當中所構(gòu)建出來的表象,而這個表象能否有效形成又取決于學(xué)生能否將自己置于相應(yīng)的情境當中。所以,這個時候看上面三個方面的努力,就可以發(fā)現(xiàn)從學(xué)生的真實生活入手,通過多重定位的方法來明確寫作目的,就可以讓學(xué)生真正沉浸到與探險有關(guān)的情境當中去。通過教師的科學(xué)引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生以更加強烈的讀者意識來構(gòu)思自己的想象,也奠定了寫作的基礎(chǔ)。

二、具象呈現(xiàn),在具象中滿足讀者需求

得法的教學(xué)指導(dǎo),能讓學(xué)生更有效地掌握習(xí)作技巧、提升習(xí)作能力、構(gòu)建習(xí)作思維。習(xí)作過程中讀者意識的體現(xiàn),核心就是要能夠準確設(shè)定讀者的內(nèi)在需求,教師需要從讀者自身和文體特點兩個維度展開:從同齡人的閱讀需求來看,故事新鮮刺激、一波三折,往往具有較大的吸引力;而從文體的角度來看,重點刻畫探尋過程中的人物細節(jié),展現(xiàn)知識豐富、機智聰明的探險家形象,往往更能激發(fā)讀者的閱讀共鳴感。基于此,教師不妨從曲折之情節(jié)、獨特之感受兩個角度盡可能滿足閱讀對象的內(nèi)在需求。

首先,人為制造相應(yīng)的意外情節(jié)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從自身故事的架構(gòu)中確定相關(guān)人物的個性,由此設(shè)定故事情節(jié)發(fā)展的基本方向,并在動筆前確定好故事的情節(jié)。比如,教材中提到了“熱帶雨林”這個獨特的場景,可以提前讓學(xué)生了解熱帶雨林的環(huán)境特點,并確定可能出現(xiàn)的各種“意外”。比如,可能被毒蟲咬傷、被盤根錯節(jié)的樹根絆倒造成重傷……所有這些場景的想象,實際上都可以在學(xué)生的面前呈現(xiàn)出一幅幅的具象。當具象出現(xiàn)的時候,就意味著學(xué)生的寫作內(nèi)容不僅能夠滿足自己的想象,同時也意味著學(xué)生可以站在讀者的角度去構(gòu)思整個文章的環(huán)節(jié)。

其次,注重內(nèi)在獨特感受的抒發(fā)。文本的呈現(xiàn)絕不是作者空洞的介紹與描述,相機展現(xiàn)作者內(nèi)在感受逐步成為第三學(xué)段學(xué)生應(yīng)有的表達品質(zhì)。對本次習(xí)作而言,驚險感、刺激感將成為衡量習(xí)作成功與否的重要標準。因此,教師除了進行情境氛圍的營造以及意外情節(jié)的設(shè)置之外,更重要的是能夠基于讀者視角,激活學(xué)生的感官系統(tǒng),引領(lǐng)學(xué)生走進自己的作品中。很多學(xué)生在初次嘗試寫作時,對整體感官系統(tǒng)的描寫相對較少,教師可讓學(xué)生將自己初次完成的稿件與范文對比,并聚焦除了情節(jié)之外的感受描寫,引領(lǐng)學(xué)生通過對比明晰,感受對于探險類習(xí)作表達時的重要性,借助這樣的對比,不斷強化學(xué)生的認知,讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感。

綜合分析后發(fā)現(xiàn),在這一板塊的教學(xué)中,其核心用意是要將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在讀者的閱讀需求之下,從而明確寫作的本質(zhì)要義。這一習(xí)作單元的教學(xué),從意外情節(jié)的構(gòu)造到獨特感受的抒發(fā),客觀上完成了由外到內(nèi)的整體意象構(gòu)建,這可以保證讀者在讀到文本時能夠形成完整的認知,而對于寫作者來說,這也是讀者意識的充分體現(xiàn)。

三、角色對話,在修改中契合讀者意愿

著名作家老舍先生曾經(jīng)說過:“好文章不是寫出來的,而是改出來的。”由此可見,修改對于習(xí)作教學(xué)的重要性,但修改的標準究竟是什么?教師要確定讀者的思維意識,以讀者合意的標準展開積極而主動的習(xí)作修改。

首先,對照相應(yīng)的評價標準。習(xí)作教學(xué)中的學(xué)生具有雙重的身份,既是習(xí)作的創(chuàng)作者,也是事實的評價者之一。這是踐行新課標理念的重要準則,但如果教師僅僅讓學(xué)生依照所有的隨性感受進行評價,往往會讓學(xué)生失去方向?；谛抡n標教學(xué)一體化的基本理念,教師可以根據(jù)這篇習(xí)作的具體特點,提前明確基本的評價維度和標準。比如“邏輯維度”,力爭做到邏輯嚴密、安排合理,盡可能少出現(xiàn)情節(jié)發(fā)展不合理的地方;“感受維度”,能夠涉及生命個體四種感官的基本感受,只有一到兩種就可以組織伙伴幫助修改;“意外維度”,則需要出現(xiàn)至少一處的反轉(zhuǎn)和突發(fā)情況。這三種評價維度,既是教學(xué)過程中重點關(guān)注的內(nèi)容,同時也是讀者意識下重點需要關(guān)涉的問題。教師可以將這三個維度進行不同類型的劃分,形成不同的量化星級,讓評價更具標準性。

其次,通過對話明晰讀者意愿。教師設(shè)定的評價體系,是基于目標設(shè)定以及實施過程開展的,與讀者進行交流對話,可以成為優(yōu)化評價和實施修改的拓展延伸。教師鼓勵學(xué)生將自己創(chuàng)作的探險故事,分享給不同學(xué)段的學(xué)生,與讀者形成直接性的對話,了解他們的閱讀感受,通過他們的評價,進一步獲取直接有效的反饋信息。比如,描寫雨林探險,很多學(xué)生都描寫了猛獸侵襲的場景,有的選擇巨蟒,有的選擇老虎,有的選擇獵豹,哪一種更能給人緊張感和刺激感呢?可以直接向讀者了解,讓自己的后續(xù)修改依循著讀者的感受和意見展開,從而讓后續(xù)完成的習(xí)作定稿能夠更加契合讀者的心意。

在這一板塊的教學(xué)中,教師借助多維評價的契機,通過設(shè)置明確的評價體系,搭建與讀者零距離接觸的平臺,基于角色對話的場景,基于讀者的認知,確定修改的著力點和方向,來推動學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。其實相對于上面的努力而言,借助與角色對話讓學(xué)生去思考自己的寫作文本,并努力做到通過修改來讓寫作內(nèi)容更好地契合讀者的意愿,客觀上是使學(xué)生讀者意識更加充分的體現(xiàn)。因為當學(xué)生寫作文的時候,一旦有了構(gòu)思角色對話的需要,學(xué)生就會自然地沉浸到相應(yīng)的場景當中,此時學(xué)生一方面會思考角色與場景的匹配關(guān)系,另一方面又會思考一個角色所說出來的話是否符合場景,當然也會思考讀者有怎樣的感受。這是典型的讀者意識的體現(xiàn),可以說正是通過角色對話的設(shè)計,讓原本存在于學(xué)生思維當中相對有一些模糊的讀者意識變得更加清晰,客觀上也起到了鞏固學(xué)生讀者意識的作用。

總而言之,在小學(xué)寫作教學(xué)中,培育學(xué)生的讀者意識可以幫助學(xué)生打通生活和習(xí)作的壁壘,優(yōu)化習(xí)作表達,提升語文素養(yǎng)。作為教師必須認識到,面向小學(xué)生的習(xí)作教學(xué),需要學(xué)生在讀者意識下的審視與改進,這是學(xué)生心中有讀者的體現(xiàn)。否則學(xué)生心中無讀者,不僅會使整個習(xí)作毫無價值感,同時更容易走進機械訓(xùn)練的泥潭。因此,無論是在習(xí)作的構(gòu)思階段、具體的寫作階段還是修改評價階段,都應(yīng)該讓讀者不斷“出場”,讓寫作者不斷與讀者展開對話,讓讀者意識貫穿習(xí)作學(xué)習(xí)的始終。