洪 姣

(合肥工業(yè)大學外國語學院，安徽合肥，230002)

在國際交流中，無論是官方、商業(yè)還是學術(shù)層面的溝通大多以書面語言為主，因此，寫作能力作為重要的語言基礎(chǔ)能力正逐漸得到重視。長期以來，如何構(gòu)建科學有效的大學英語寫作方法一直是廣大英語教師及研究者們探索的課題。作為第二語言學習者文本輸出質(zhì)量的重要寫作反饋機制，同伴互評一直頗受關(guān)注。同伴互評也稱同伴評估，以第二語言習得理論及社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，是“讀者為作者提供的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”[1]，是英語寫作教學全過程中學生互相評閱的教學活動。在教學過程中，同伴之間進行討論，互相提供反饋意見，取長補短，“在提高學生英語寫作水平與自主學習能力中起到重要作用”[2]。

一、研究背景

同伴互評是一種英語寫作交互范式，受到國內(nèi)外學者的高度關(guān)注。21世紀初，國內(nèi)部分學者將目光投入這一寫作反饋機制的研究，如楊敬清[3]、蔣宇紅[4]、莫俊華[5]、鄧鸝鳴[6]等，在當時對互評機制的實證性研究屈指可數(shù)。近年來，眾多學者深入探究同伴互評機制的實證性教學效果。何佳佳將Peerceptiv互評系統(tǒng)作為工具，以53名大學生為對象研究了同伴互評對英語寫作教學的效果[7]，研究結(jié)果較為客觀地評價同伴互評并給出針對性的調(diào)整建議，如線上同伴互評與線下教師面輔相結(jié)合的教學方式能更好地提升大學生的英語寫作能力。張婧認為在教師人工干預下的同伴互評可極大提高學生的英語寫作能力，教師起到同伴支架的作用。[8]趙金桂重點研究“自我評價報告+小組評價報告”的同伴互評模式。[9]白麗茹將“教師評閱+同伴互評”與同伴互評進行對比實驗，實驗結(jié)果表明在不同文體中學生打分與教師打分均有差異，認為同伴打分并不具有可行性和有效性。[10]

鑒于此，本研究基于對目前的研究形式與對當前教研狀況的理解，設計了基于同伴互評機制的大學英語寫作翻轉(zhuǎn)教學模式，并通過對照性的實證研究驗證該模式的有效性。

二、基于同伴互評機制的大學英語寫作翻轉(zhuǎn)教學模式

基于同伴互評機制的大學英語寫作翻轉(zhuǎn)教學模式，是指在同伴互評機制的基礎(chǔ)上，采用翻轉(zhuǎn)教學模式進行大學英語寫作的教學。具體流程是課前學生自主學習教師課件或視頻講解；課上教師不再占用課堂時間講授知識，課堂變成了教師與學生之間及學生與學生之間的互動場所，包括答疑解惑和合作探究等；課后學生根據(jù)教師和同學的不同意見，進行鞏固性修改。

(一)課前準備預習階段

教師在課前根據(jù)教學大綱和教學內(nèi)容設計相應的寫作課程。每個教學內(nèi)容均須緊扣每個單元的教學主題。同時，為保證教學課堂上同伴互評的公平性，授課教師至少邀請另一位或兩位教師組成課題組，協(xié)同合作，共同制訂同伴互評的評分標準。此外，還要根據(jù)評分標準對學生前測作文進行評分，通過分數(shù)對比，找出問題并在課堂上進行交流和指導。

(二)課中學習互評階段

在課中，教師首先檢查學生的課前預習情況，結(jié)合學生在線時長及其他預習情況的反饋，教師對學生的預習效果做出點評，解答共性問題和難題。學生在教師的引導下通過自主探究與相互合作的方式學習內(nèi)容。教師將課堂交與學生，通過耐心傾聽及“學生發(fā)現(xiàn)問題，教師引導”等方式及時給予指導，幫助學生解決不知寫什么和怎么寫的困難。同時，教師充分利用課文重要詞句及時給學生提醒、引申和發(fā)散以增加其詞匯量，讓學生通過查閱資料或字典的方式學會如何正確使用新詞和短語。但教師在這一過程中需要注意把握時間。隨后，教師應在課堂上布置相應的寫作任務，使話題圍繞教學內(nèi)容并要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成寫作訓練。對大多數(shù)學生來說，在教師的指導下進行同伴互評還較為陌生，不知如何著手。因此，教師需要在課堂上分發(fā)互評標準，講解互評角度及互評過程，讓學生據(jù)此進行同伴試評，直到學生提交的評分接近教師制訂的標準才可正式進行同伴互評。

(三)課后鞏固修改階段

學生通過線上自學及課堂學習后，根據(jù)不同評閱意見梳理知識點、查閱資料、修改作文并提交作文。

三、實驗設計

(一)研究問題

本研究旨在通過基于同伴互評機制的大學英語寫作翻轉(zhuǎn)教學模式對照實證研究驗證該模式的有效性。具體研究問題：同伴互評機制能否充分發(fā)揮學生的主觀能動性？同伴互評機制能否有效提高學生的寫作水平？

(二)研究對象

本研究的研究對象為合肥工業(yè)大學2020級計算機M7班和計算機M3班，兩個班級共71人，男女生比例基本一致。同一專業(yè)兩個不同班級的學生入校英語水平相當。筆者擔任兩個班級的英語教師。授課教材、內(nèi)容、時間和方法基本一致，唯一不同的是，在計算機的兩個班級中，教師選擇其中一個班級作為實驗班并對其進行寫作教學，采用“同伴互評機制+教師評改”的模式，另一個班級作為控制班依舊沿用教師一次性評閱的模式。

(三)研究過程

本研究實驗周期為16周(2022年2月28日至6月18日)，其中包括前測、培訓、后測和問卷調(diào)查各一周，以及持續(xù)12周的具體三次寫作過程。

實驗前測周。在實驗前測周內(nèi)，教師選取了2020年6月全國大學生英語四級作文命題“How Will Our Life Go On without Internet”作為隨堂前測作文，要求學生在半小時內(nèi)寫出120字左右的作文。為保證教學公平公正，授課教師邀請了另外一名教師協(xié)同合作，共同批改兩班學生的前測作文，并制訂評分標準。具體評分及互評標準細則如表1所示。

表1 評分標準與細則

互評培訓周。首先，教師向?qū)嶒灠嘟榻B同伴互評機制及其優(yōu)勢，在集體參與、互相評閱、互相學習、互相借鑒和取長補短的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學生的學習積極性，讓其主動參與到學習任務中。其次，教師根據(jù)上述評分標準及細則，選擇優(yōu)、良和差等級的范文并在課堂上進行點評、指導和交流，切實給學生提供互評的方法和建議。再次，教師選擇一些前測作文供學生進行互評模擬實操，對學生不明白的地方進行逐一講解。最后，教師隨機選擇一個班作為實驗班，遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)和優(yōu)勢互補的原則對實驗班進行分組。

實驗過程。整個實驗過程中，教師在兩個班布置了三次寫作任務且任務主題一致，均為大學英語3課堂教學內(nèi)容的延伸。兩班學生寫作頻率相同，都需要對同篇文章進行二稿寫作。其中，實驗班要求寫完一稿后進行同伴互評，在收集互評意見的基礎(chǔ)上進行修改，提交二稿。而控制班則是一稿寫作，一次性點評，聽從教師意見后進行修改，提交二稿。兩班學生的終稿作文由兩位教師統(tǒng)一評判。

實驗后測周。實驗結(jié)束后，教師再次要求學生以“How Will Our Life Go On without Internet”為題在30分鐘內(nèi)寫一篇隨堂作文。教師通過比較前測與后測的成績，總結(jié)同伴互評機制模式的有效性。

實驗后問卷周。為進一步了解學生對同伴互評機制的態(tài)度與效果認知，研究院讓實驗班學生在同伴互評活動后分別填寫問卷。問卷采用Likert五級量表形式：“1—5”分別代表從“完全不同意”到“完全同意”。該問卷回收率為100%，有效率高達97%。

(四)數(shù)據(jù)采集與分析

經(jīng)過一學期的實驗，本研究具體收集和分析的數(shù)據(jù)如表2所示。表2概括了兩個班級前測成績的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，具體分析如下。

表2 控制班與實驗班的前測成績比較

從“字數(shù)”維度來看，實驗班成績比控制班稍微高出0.3484分，Sig.值顯示這種差異已屬于統(tǒng)計學意義上的“非常顯著(p<0.01)”。這說明，實驗班和控制班學生在字數(shù)上相差無幾。除相比“字數(shù)”，實驗班在其他幾個維度的平均成績?nèi)纭皟?nèi)容”“結(jié)構(gòu)”和“詞句”上雖均略高于控制班，但是Sig.值顯示這幾種數(shù)值差異并未達到統(tǒng)計學意義上的“非常顯著(p<0.01)”。這說明，兩個班級在“字數(shù)”維度外的成績較為接近。由此可見，本研究認為控制班與實驗班的整體成績較為接近，比較適合作為本實驗的研究對象?？刂瓢嗯c實驗班在一學期實驗的結(jié)果分析如表3所示。

表3 控制班與實驗班的綜合成績比較

在表3中，實驗班在同伴互評的激勵下表現(xiàn)優(yōu)異，三次作文均分為85.9分，比控制班均分80.0分提高了7.3個百分點，效果顯著。這一現(xiàn)象也體現(xiàn)在三次測驗的Sig.值差異上，它們均達到了統(tǒng)計學意義上的“非常顯著(p<0.01)”。由此說明，本研究提出的以同伴互評為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)式課堂已充分調(diào)動起學生的學習積極性，取得了較好的學習效果。

四、結(jié)果與討論

根據(jù)一學期收集的數(shù)據(jù)，本研究在第16周進行了問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果將從學生對同伴互評的態(tài)度、同伴互評的有效性及對翻轉(zhuǎn)式課堂的反思三方面進行討論。

(一)學生對同伴互評的態(tài)度分析

傳統(tǒng)英語寫作課堂中的學生是一個接受者，遠離社會交互情境，缺乏寫作自主性、讀者意識和寫作興趣，寫作的文本千篇一律，用詞單一。根據(jù)學生的反饋，大部分學生認為同伴互評機制的互助模式為學生之間的交流、合作與高度互動提供了機會，能建立起雙向反饋的對話模式。通過逐一對這三次寫作任務進行對照分析，本研究發(fā)現(xiàn)97.2%的學生會根據(jù)同伴互評的意見積極修改文章內(nèi)容，95.7%的學生能很好地修改作文的結(jié)構(gòu)問題，94.3%的學生在結(jié)合互評意見并在查閱字典和相關(guān)資料的基礎(chǔ)上較完善地改進了文中的語言問題。

此外，為更好地了解學生對同伴互評下精準教學的態(tài)度與效果認知，教師讓實驗班學生在同伴互評活動的前后分別填寫問卷，如表4所示。

表4 學生態(tài)度問卷調(diào)查

從表4可看出，實驗班學生剛開始對同伴互評表示較為疑慮(前測均值2.93，低于中間值3.00)且對自我批閱能力不太自信(前測均值為3.04，接近中間值3.00)。在教師的指導下，通過一系列的培訓和實驗，同伴評分的認可度顯著提高。此外，學生對自身評分能力的認可也發(fā)生了積極的變化(p<0.05)。

(二)學生對同伴互評的有效性分析

學生對同伴互評的有效性分析如表5所示。

表5 同伴互評的有效性分析

在表5中，單樣本t的檢驗結(jié)果顯示，學生對表內(nèi)項目的回答均分都超過了3.00(p<0.05)，說明學生十分肯定同伴互評在英語寫作中的積極效果。同伴互評能讓學生從作文的主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及語句等各方面得到全面提升，其中，在學生的參與度和學生之間的交流與合作上的肯定作用尤為明顯，分別是M=4.18和M=4.13?？傮w來看，同伴互評對學生的英語寫作產(chǎn)生了積極影響，幫助其提升了主觀能動性并逐漸學會了評學相長、取長補短及發(fā)現(xiàn)對方的閃光點。同時，同伴互評還幫助學生之間建立起一種親切感、信任感和尊重感。在整個學習交流環(huán)節(jié)中，學生能充分意識到自己肩上的責任：發(fā)揮模范帶頭作用，主動投入英語寫作的學習中。

(三)反思翻轉(zhuǎn)教學模式

就教師而言，教師是傳統(tǒng)英語課堂教學中的主導，是課堂的中心。傳統(tǒng)教學模式難以滿足學生個性化和差異化的學習需求。教師需要一次性評閱所有學生的作文，工作負擔重。教師如果只能是學生作文的唯一讀者，其意見又具有主導性和控制性，那么，學生只是一味地被動接受其教學。而在基于同伴互評的大學英語翻轉(zhuǎn)教學中，教師與學生的角色進行了翻轉(zhuǎn)，從以教師為中心過渡到以學生為中心，在充分調(diào)動學生學習積極性的同時，教師學會了放手。教師可擁有更充裕的時間去了解學生個體的學習情況和相應的知識儲備情況，整合教學資源，設計行之有效且能促進學生學習的活動，為其提供更多互助學習的機會。本研究發(fā)現(xiàn)，教師能在本學期實驗中較好地完成身份的轉(zhuǎn)變：從課堂的主導者轉(zhuǎn)變成輔助者和反思者。

與教師一樣，學生的角色同樣發(fā)生變化。本研究發(fā)現(xiàn)，學生對大學英語寫作課堂上所應用的同伴互評態(tài)度是有所變化的。一開始，學生對這種機制表示較為疑慮，但隨著教師深入淺出的講解，大多數(shù)學生能欣然接受并積極評閱且評閱質(zhì)量不斷提升。通過對照合肥工業(yè)大學2020級2個班級持續(xù)一學期的實驗發(fā)現(xiàn)，基于同伴互評機制的大學英語寫作翻轉(zhuǎn)教學模式總體上能積極發(fā)揮學生的整體學習主觀能動性，提高學習的有效性，同時，較為顯著地減輕了教師的教學負擔。然而，仍有部分學生由于自身水平能力或性格因素羞于表達，害怕自己出現(xiàn)評閱錯誤而不敢評閱其他同學的文章。個別學生甚至私下向教師表示自己水平有限，無法正確指出他人錯誤，不愿參與此項活動。

面對實際教學過程中所出現(xiàn)的問題，本研究的問題分析如下。第一，考慮到實驗難度與時間跨度，研究人員沒有選擇更多平行班進行實驗，導致樣本量不夠大。第二，本次研究的寫作主題主要聚焦在大學英語四級的考試范圍內(nèi)，主題覆蓋面不夠廣。第三，在同伴互評中，學生個體的學習能力差異、個性差異及情感差異等也會影響學生在寫作與互評過程中的表現(xiàn)，而這些因素在未來研究中有待進一步實驗。