姜聲明，熊云鶴，廖文彪，宋 超，孟令超，楊嗣星

（武漢大學人民醫(yī)院，湖北 武漢 430060）

2020年，國務院印發(fā)的《關于加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見》明確指出，我國醫(yī)學教育還存在人才培養(yǎng)結構亟須優(yōu)化、培養(yǎng)質量亟待提高、醫(yī)藥創(chuàng)新能力有待提升等問題。其突出表現(xiàn)為醫(yī)學類本科畢業(yè)生就業(yè)結構不均衡、深造率高、自主創(chuàng)業(yè)率低[1]。作為高校踐行創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略中的一個重要環(huán)節(jié)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對提升醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力具有促進作用[2]。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐探索在實現(xiàn)醫(yī)學生向臨床醫(yī)生角色轉換的關鍵階段中顯得尤其重要。PBL教學法（Problem-Based Learning，PBL）是指以學習小組為單位，基于問題，圍繞具體案例進行組內(nèi)、組間交流研討的教學方式[3]。與以理論授課、教學查房為主的傳統(tǒng)臨床教學法相比，PBL教學法著重培養(yǎng)的是學生發(fā)現(xiàn)并處理問題的創(chuàng)造性思維，同時訓練溝通表達與交流協(xié)作等能力[4]。國內(nèi)將PBL教學法引入臨床醫(yī)學教育已有數(shù)十年，但在醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的應用鮮有報道、經(jīng)驗不足[5]。本研究旨在對比分析PBL教學法與傳統(tǒng)教學法在提升醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力上的差異，以找到有效的教學模式，提升學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力，現(xiàn)匯報如下。

1 對象及方法

1.1 研究對象

研究對象為2018年9月—2021年8月于武漢大學人民醫(yī)院泌尿外科見習、實習的臨床醫(yī)學專業(yè)本科生共60名，隨機分為試驗組與對照組，每組30名。試驗組男18名，女12名；平均年齡（21.53±0.92）歲。對照組男17名，女13名；平均年齡（21.73±1.24）歲。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 試驗組 按照教學大綱選定授課主題，采用PBL教學法開展教學工作：（1）課前預習。課前教師圍繞泌尿外科常見疾病、典型案例結合研究熱點提出問題，學生帶著問題進行預習。（2）課堂討論。課堂上由教師授課，在相應環(huán)節(jié)開展組內(nèi)、組間討論并交流答案，教師掌握課堂節(jié)奏并引導學生解決問題。（3）案例分析。授課結束后，各組學生結合典型案例對授課內(nèi)容進行梳理，由教師補充或提問，引導學生再次復習授課內(nèi)容。（4）歸納總結。要求學生課后復習鞏固所學知識與技能。

1.2.2 對照組 依照教學大綱選擇泌尿外科常見疾病、典型案例結合研究熱點，采用傳統(tǒng)教學法開展教學工作。教學中可結合科室現(xiàn)有住院患者進行針對性講解，如無相關患者則以理論授課為主，具體形式包括：教學查房、案例討論、理論授課、技能培訓。課前告知學生教學內(nèi)容并要求預習，督促學生課后復習。

1.3 評價方法

1.3.1 出科考核 教學結束后進行出科考核，考核內(nèi)容包括理論知識、案例分析、病歷書寫和臨床基礎操作4個模塊，每個模塊總分25分。由非帶教教師出題，科室副高及以上職稱醫(yī)師評分。

1.3.2 問卷調(diào)查 兩組學生于教學前后分別填寫創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容包括日常學習情況、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力的自我評價兩部分。日常學習情況包括了解行業(yè)前沿信息的頻次、信息的主要來源、是否愿意參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題或項目、參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題或項目的目的。

1.4 統(tǒng)計學分析

本研究數(shù)據(jù)采用SPSS 26.0統(tǒng)計軟件進行分析，用“n”表示計數(shù)資料，對比分析采用χ2檢驗。等級資料的組間比較采用曼-惠特尼U秩和檢驗，組內(nèi)比較采用Wilcoxon符號秩檢驗。用（±s）描述計量資料，組間對比用獨立t檢驗。以上統(tǒng)計方法均采取雙邊檢驗標準，P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組出科考核成績比較（見表1）

表1 兩組出科考核成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of the scores of the two groups in the final examination（±s，score）

表1 兩組出科考核成績比較（±s，分）Table 1 Comparison of the scores of the two groups in the final examination（±s，score）

項目t P理論知識案例分析病歷書寫臨床基礎操作總分試驗組21.23±3.7821.03±2.8519.73±2.5019.50±2.5781.50±9.94對照組19.00±4.3918.87±2.8618.83±2.7018.87±3.1275.57±11.192.1092.9401.3370.8592.1710.0390.0050.1860.3940.034

本研究結果顯示，試驗組出科考核理論知識、案例分析得分和總分均明顯高于對照組（P＜0.05）；兩組病歷書寫、臨床基礎操作得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

2.2 兩組教學前后創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力調(diào)查問卷結果比較（見表2）

表2 兩組教學前后創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力調(diào)查問卷結果比較（n）Table 2 Comparison of questionnaire results of innovation and entrepreneurship consciousness and ability between the two groups before and after teaching（n）

本研究中，教學前后共發(fā)放問卷120份，收回有效問卷120份，有效問卷回收率100%。

2.2.1 日常學習情況 本研究問卷調(diào)查結果顯示，試驗組與對照組教學后相較于教學前了解專業(yè)前沿信息的頻次均增多（P＜0.05），且試驗組的增加更加明顯（P＜0.05）。教學后試驗組信息的主要來源從教學前以教師傳授和臨床實踐為主（被動灌輸）轉變?yōu)槿粘g覽行業(yè)自媒體和主動檢索文獻數(shù)據(jù)庫為主（主動探求）（P＜0.05），而對照組依舊以“被動灌輸”為信息的主要來源方式，教學前后對照組信息的主要來源方式比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教學后試驗組愿意參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目或課題的人數(shù)顯著增加（P＜0.05），對照組教學前后人數(shù)比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教學后試驗組參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目或課題的目的由教學前的為發(fā)展深造做準備轉變?yōu)闉榫蜆I(yè)創(chuàng)業(yè)做準備（P＜0.05），而對照組教學前后參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目或課題的目的比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

2.2.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力的自我評價 教學后試驗組與對照組認為自己具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的人數(shù)均有增加（P＜0.05），而試驗組人數(shù)的增加更為明顯（P＜0.05）。教學后試驗組認為自己具備4種思維的人數(shù)顯著增加（P＜0.05），而對照組教學前后認為自己具備4種思維的人數(shù)變化沒有統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教學后兩組學生認為自己具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的人數(shù)均有所增加（P＜0.05），且試驗組人數(shù)的增加更為明顯（P＜0.05）。在4種具體能力的自我評價上，教學前后兩組學生的人數(shù)變化均不存在統(tǒng)計學差異（P＞0.05）。

3 討論

本研究是“雙創(chuàng)”教育與臨床醫(yī)學教育的一次結合，旨在將行業(yè)前沿熱點、優(yōu)秀科技資源較好地融入臨床教學，激發(fā)醫(yī)學生醫(yī)療科技創(chuàng)新等方面的探索熱情[6]。本研究證實，PBL教學法有助于促進醫(yī)學生主動對臨床問題展開創(chuàng)新性思考，這一思維模式的轉變能有效提升醫(yī)學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的積極性并鍛煉創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，因此PBL教學法在提高醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力上能起到有效、積極的作用。

3.1 PBL教學法有助于促進醫(yī)學生主動對臨床問題展開創(chuàng)新性思考

本研究中，試驗組出科考核理論知識、案例分析得分和總分均明顯高于對照組（P＜0.05）。但兩組病歷書寫、臨床基礎操作得分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。究其原因可能是傳統(tǒng)教學法教學內(nèi)容規(guī)范統(tǒng)一，能有效提高醫(yī)學生正確識別癥狀體征、準確運用檢測手段、合理選擇治療方式、積極指導康復隨訪的臨床能力，其優(yōu)勢在于能在規(guī)定時間內(nèi)快速培養(yǎng)合格合規(guī)的實踐人才[7]。但這種按部就班、被動的教學模式也易使學生在突發(fā)狀況、新發(fā)疾病的處理上束手束腳[8-9]。PBL教學中，學生能夠帶著綜合、全面的眼光思考問題，擴大知識面，不局限于固有的思維模式，勇于創(chuàng)新和主動尋找解決問題的方法。本研究問卷調(diào)查結果顯示，教學后試驗組認為自己具備創(chuàng)造性思維、復制性思維、獨立性思維和邏輯性思維的人數(shù)相較于教學前增加（P＜0.05），而對照組教學前后認為自己具備4種思維的人數(shù)變化沒有統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。王明等[10]對臨床專業(yè)本科生的教學實踐證實，PBL教學法能充分促進學生積極參與、踴躍發(fā)言，教學反饋中95.62%的學生認為PBL教學法能夠調(diào)動學習自主性，93.55%的學生認為有利于培養(yǎng)臨床思維。

3.2 PBL教學法有助于提升醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力

梁洪生等[11]認為大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主要存在學生自身以及培養(yǎng)環(huán)境兩方面的問題，前者主要為對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認識不足、意志不夠堅定以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力不夠，后者主要為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍不濃、相關政策不完善、培養(yǎng)方案流于形式。多項研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面存在高積極性和低參與度的特點[12-13]。黃晶瑩等[14]分析醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀認為，學生時代尤其是臨床初期知識掌握不完善、不牢固，本科階段醫(yī)學生的科研邏輯思維尚未建立，導致其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目缺乏核心競爭力。針對該問題，可培養(yǎng)醫(yī)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識[15-16]。PBL教學法能促進醫(yī)學生進行創(chuàng)新性思考。PBL教學中，學生需要圍繞問題搜集信息，促使其尋找前沿信息、了解行業(yè)動態(tài)的積極性明顯提高，改以往“被動灌輸”為“主動探索”，愿意參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的人數(shù)明顯提升。本研究中，教學后試驗組認為自己具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的人數(shù)較對照組明顯增多（P＜0.05）。與本研究類似，王明等[10]的教學研究發(fā)現(xiàn)，PBL教學法培養(yǎng)了學生的自主學習能力。其教學反饋中93.55%的學生認為該教學方法有利于培養(yǎng)靈活發(fā)散的臨床思維，提升處理問題的實際效率與能力。因此，PBL教學法有助于提升醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力，該培養(yǎng)模式的推廣，在疾病癥狀、體征差異性擴大、檢測手段多元化、治療方法快速更新的現(xiàn)代醫(yī)學中顯得尤為重要[17]。另外，除上述內(nèi)因外，外部環(huán)境同樣是影響學生成長的重要因素。教學實踐表明，醫(yī)學教育與“雙創(chuàng)”教育的深度融合必須以學校和學生的實際情況為立足點，亦如高曉妹等[1]對醫(yī)學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的規(guī)律總結發(fā)現(xiàn)，學生時代極易出現(xiàn)“拍腦袋立項目”的現(xiàn)象。解決這一問題需要教師積極研討課題、深化教學實踐、強化專家引領、提高教學質量，依托國家級科研項目、各級實驗平臺培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，幫助其構建完善的科研邏輯體系[18-19]。國家一流高校具備良好的科研環(huán)境、教學條件，可通過資源整合、以賽促學、校企合作等開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，培養(yǎng)出優(yōu)秀的“雙創(chuàng)”人才[20]。

3.3 PBL教學法應用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育符合我國醫(yī)學教育現(xiàn)狀與行業(yè)發(fā)展需求

PBL教學對醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)具有促進作用。本研究問卷調(diào)查結果顯示，PBL教學法能促使學生改變參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目或課題的目的，由為發(fā)展深造做準備轉變?yōu)闉榫蜆I(yè)創(chuàng)業(yè)做準備，這與李娟等[21]的研究結果一致。PBL教學中，結合臨床實際案例和問題開展教學，增強了醫(yī)學生的專業(yè)認同感，符合我國醫(yī)學教育現(xiàn)狀與行業(yè)發(fā)展需求[22-23]。高曉妹等[1]指出，醫(yī)學教育應該“接地氣”，“地氣”即我國醫(yī)療行業(yè)的發(fā)展需求。繼續(xù)推進醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展，需要加大醫(yī)學教育改革的創(chuàng)新力度，加強復合型醫(yī)學人才培養(yǎng)，建立“醫(yī)學+X”交叉平臺機制。因此，完善醫(yī)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識與能力的培養(yǎng)機制既是后疫情時代醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的需要，也是醫(yī)學畢業(yè)生拓寬就業(yè)選擇范圍、掌握行業(yè)未來主動性的基礎，亦是衛(wèi)生健康事業(yè)全面發(fā)展的社會需求。