王冰飛 趙巖巖 陳春寧 李捷 陳海英

基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生掌握護(hù)理職業(yè)生涯中的基本技能、基本知識(shí)等方面起著重要作用，也是學(xué)生樹(shù)立積極職業(yè)情感、提高學(xué)習(xí)興趣的重要階段[1]。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在本門(mén)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中參與性不高[2]、缺乏臨床情境學(xué)習(xí)環(huán)境[3]；學(xué)生對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感較差，缺乏興趣，練習(xí)效果一般[4]。這可能與基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課以傳統(tǒng)單項(xiàng)技能反復(fù)練習(xí)為主[5]、理論與實(shí)踐結(jié)合較少、學(xué)生處于被動(dòng)接受有關(guān)，這將會(huì)影響護(hù)理人才的培養(yǎng)以及護(hù)理質(zhì)量。因此，如何改革教學(xué)方法，使學(xué)生在親身感悟中提升其自我效能感、改善學(xué)習(xí)倦怠、提高學(xué)習(xí)效果是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。改變傳統(tǒng)教學(xué)方式可降低學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠感[6]，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是以學(xué)生為中心，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)從理論到情境實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，從而幫助學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上從事建構(gòu)性學(xué)習(xí)并獲得持續(xù)發(fā)展[7-8]。本研究將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，以探討其對(duì)學(xué)生自我效能及學(xué)習(xí)倦怠的影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取某高校二年級(jí)護(hù)理本科生1 大班和2 大班共187 名為研究對(duì)象。按照組間基本資料均衡可比的原則分為對(duì)照組和觀察組，觀察組為1 大班的4個(gè)小班92 名，對(duì)照組為2 大班的4 個(gè)小班95 名。實(shí)驗(yàn)課3～4 名/小組。學(xué)生對(duì)本研究均知情同意，排除休學(xué)、病假1 個(gè)月以上者，或因其他事情不能始終堅(jiān)持完成者。觀察組男生9 名，女生83 名；平均年齡19.89±0.79 歲。對(duì)照組男生10 名，女生85 名；平均年齡19.92±0.83 歲。兩組學(xué)生的性別、年齡比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 教學(xué)方法

基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課96 學(xué)時(shí)，分2 學(xué)期講授。以建構(gòu)主義為理論指導(dǎo)，對(duì)飲食與營(yíng)養(yǎng)、排泄、給藥、靜脈輸液與輸血、病情觀察及急危重癥病人的管理等內(nèi)容進(jìn)行實(shí)驗(yàn)改革，應(yīng)用時(shí)間為1 學(xué)年。兩組均選擇李小寒、尚少梅主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》作為授課教材，理論課為同一教師授課，實(shí)驗(yàn)課前統(tǒng)一組織觀看相關(guān)操作視頻，實(shí)驗(yàn)課練習(xí)操作。

1.2.1 對(duì)照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即教師簡(jiǎn)要回顧理論知識(shí)，教師示教-學(xué)生分組練習(xí)-教師巡回指導(dǎo)-學(xué)生回示教-教師總結(jié)并拓展相關(guān)臨床知識(shí)。

1.2.2 觀察組 在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即教師編寫(xiě)與臨床真實(shí)情景相一致的案例，并將案例提前發(fā)給學(xué)生；學(xué)生以小組為單位檢索文獻(xiàn)，回顧已學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，并根據(jù)教師提供的案例設(shè)計(jì)護(hù)理場(chǎng)景，其主要角色包括護(hù)士、病人、家屬、醫(yī)生等；撰寫(xiě)腳本，情境演練時(shí)間10～12 min。實(shí)驗(yàn)課時(shí)以回示教形式進(jìn)行案例情境演練，教師點(diǎn)評(píng)總結(jié)。觀察組應(yīng)用的情境案例主要有昏迷患者留置胃管，腹外疝病人術(shù)前導(dǎo)尿，新生兒皮內(nèi)注射卡介苗，老年人皮下注射門(mén)冬胰島素，癌癥消瘦病人肌內(nèi)注射鹽酸哌替啶，失血性休克病人靜脈滴注復(fù)方氯化鈉溶液和輸血，對(duì)溺水患者實(shí)施心肺復(fù)蘇術(shù)等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)為目的，其學(xué)習(xí)環(huán)境由情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)四大核心要素構(gòu)成[8]，以“老年人皮下注射門(mén)冬胰島素”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，具體方法見(jiàn)表1。

表1 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的護(hù)理實(shí)驗(yàn)課設(shè)計(jì)具體實(shí)施步驟

1.3 教學(xué)評(píng)價(jià)

（1）一般自我效能感量表：一般自我效能感量表（General Self Efficacy Scale，GSES）是由德國(guó)心理學(xué)家Schwarzer 等編制，該量表為單維度量表，最后改進(jìn)為10 個(gè)條目。在此基礎(chǔ)上，王才康等對(duì)中文版GSES 進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)，即中文版GSES 的Cronbach’sα系數(shù)為 0.87，重測(cè)信度為0.83，折半信度為0.90，且有很好的預(yù)測(cè)效度。采用Likert 4級(jí)評(píng)分法，從“完全不正確”到“完全正確”分別計(jì)為1～4 分。分值越高，自我效能感越強(qiáng)。本次調(diào)查采用中文版GSES[11]。

（2）護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)倦?。簩W(xué)習(xí)倦怠量表采用連榕等編制的“大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表”[12]，包括3 個(gè)維度共20 個(gè)條目，即情緒低落8 個(gè)條目，如倦怠、沮喪、缺乏興趣等；行為不當(dāng)6 個(gè)條目，如出逃課、不聽(tīng)課、遲到等；成就感低6 個(gè)條目，如空虛無(wú)聊，自卑感等。采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次賦值1～5 分，反向問(wèn)題反向計(jì)分。得分越高表示學(xué)習(xí)倦怠程度越高。該量表Cronbach’sα系數(shù)為0.819，分半信度為0.880。

（3）成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)：課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行理論知識(shí)和技能考核。理論知識(shí)100 分，兩個(gè)學(xué)期末的理論成績(jī)?nèi)∑骄煽?jī)進(jìn)行比較。技能考核在應(yīng)用建構(gòu)主義的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中，學(xué)生隨機(jī)抽取其中2 項(xiàng)進(jìn)行考核，考核教師前期統(tǒng)一進(jìn)行培訓(xùn)并執(zhí)行同一標(biāo)準(zhǔn)，滿分100 分，兩個(gè)學(xué)期末的技能考核成績(jī)?nèi)∑骄煽?jī)進(jìn)行比較。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間均數(shù)比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，方差不齊時(shí)采用t’檢驗(yàn)。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生一般自我效能感評(píng)分比較

觀察組學(xué)生一般自我效能感得分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表2 兩組學(xué)生一般自我效能感評(píng)分比較（分）

2.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠評(píng)分比較

觀察組學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠總分、情緒不當(dāng)、成就感低評(píng)分低于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠評(píng)分比較（分）

2.3 兩組學(xué)生成績(jī)比較

觀察組學(xué)生理論知識(shí)測(cè)評(píng)、技能考核得分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表4。

表4 兩組學(xué)生成績(jī)比較（分）

3 討論

3.1 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)教學(xué)提升了學(xué)生的自我效能感

自我效能由美國(guó)心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉于1977 年提出，是個(gè)體對(duì)自己執(zhí)行某一特定行為并達(dá)到預(yù)期結(jié)果的能力的自信心[13]。而目前護(hù)理學(xué)生學(xué)習(xí)單項(xiàng)護(hù)理技能時(shí)是以反復(fù)練習(xí)的機(jī)械模式為主，學(xué)生處于被動(dòng)接受，缺少主動(dòng)解決問(wèn)題的信心和能力。本研究顯示，觀察組學(xué)生一般自我效能感得分高于對(duì)照組，這與觀察組應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)。即教師通過(guò)案例進(jìn)行情境建構(gòu)，給學(xué)生一定的思考空間。學(xué)生通過(guò)角色扮演的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式，在“協(xié)作、會(huì)話”的互動(dòng)中，主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考問(wèn)題，提高了學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和效能感。同時(shí)，這種情境創(chuàng)設(shè)為護(hù)生進(jìn)入今后的實(shí)習(xí)階段增加了信心，在解決類(lèi)似臨床問(wèn)題時(shí)做好了充分的思想準(zhǔn)備。這與段艮芳等[14]報(bào)道一致。因此，本研究提示教育工作者要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)適當(dāng)創(chuàng)設(shè)有挑戰(zhàn)度的臨床情境，鼓勵(lì)學(xué)生思考問(wèn)題，使學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中，增加學(xué)生解決問(wèn)題的自信心，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.2 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)教學(xué)降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠感

護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題整體不容樂(lè)觀[15-16]。從心理學(xué)視角來(lái)看大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠主要是與學(xué)習(xí)積極性低、被動(dòng)學(xué)習(xí)有關(guān)[17-18]。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性[7]——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境、自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生體驗(yàn)到獲取知識(shí)的快樂(lè)。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生為了創(chuàng)建情境對(duì)輸入的信息進(jìn)行加工時(shí)，他們必須主動(dòng)參與、努力思考。同時(shí)，學(xué)生在演練中協(xié)助病人治療，得到病人認(rèn)同，就會(huì)體現(xiàn)自身價(jià)值，在提升職業(yè)認(rèn)同感的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了自我成就感。因此，觀察組學(xué)生在學(xué)習(xí)倦怠總分、情緒不當(dāng)、成就感低維度得分降低。此外，本次設(shè)計(jì)中課前小組提前準(zhǔn)備就案例內(nèi)容展開(kāi)討論，學(xué)習(xí)興趣受不同的思維而激發(fā)；情境演練促使每人積極參與，在無(wú)形中變被動(dòng)為主動(dòng)、強(qiáng)化了自主學(xué)習(xí)能力[19]。課中的組間觀摩“榜樣護(hù)士”更是激發(fā)了同伴學(xué)習(xí)熱情，心理動(dòng)機(jī)共同促進(jìn)學(xué)習(xí)。但兩組學(xué)生行為不當(dāng)維度比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，這可能與本科護(hù)理學(xué)生上課的自覺(jué)性以及嚴(yán)格的班級(jí)管理制度有關(guān)。因此，提示教師想要降低學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠感的前提是要關(guān)注學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感，在低年資學(xué)生中可盡早干預(yù)；同時(shí)，通過(guò)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)提高興趣，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，真正參與教學(xué)[15]。

3.3 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)教學(xué)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)

本研究顯示，觀察組學(xué)生理論成績(jī)和期末技能考核成績(jī)均高于對(duì)照組。因?yàn)閭鹘y(tǒng)護(hù)理技能教學(xué)以學(xué)生刻板重復(fù)練習(xí)為主，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的連貫性與延伸性，進(jìn)而建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，通過(guò)與團(tuán)隊(duì)成員的協(xié)作，學(xué)生積極地融合了不同的觀點(diǎn)，學(xué)生能夠使自己更多地沉浸在課堂[20]，這都有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的理解，所以建構(gòu)主義的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)取得了良好的教學(xué)效果，與陳淼等研究結(jié)果類(lèi)似[21]。同時(shí)，降低學(xué)習(xí)倦怠感可以有效提高學(xué)習(xí)成績(jī)，這與蒲丹等[22]研究結(jié)果類(lèi)似。本研究結(jié)果提示，教育者可適當(dāng)改變教學(xué)策略，如通過(guò)建構(gòu)主義理論提高了自我效能感以及降低學(xué)習(xí)倦怠感，最終達(dá)到了提高教學(xué)效果的目的。

4 小結(jié)

基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的學(xué)習(xí)是能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的，其中教師是引導(dǎo)者，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教學(xué)的最終目的是使學(xué)生全身心投入到學(xué)習(xí)中，愿意獲取知識(shí)和技能，并為今后的護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)樹(shù)立牢固的信念。本次實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)在構(gòu)建主義理論指導(dǎo)下，嘗試改變了原有單項(xiàng)操作的教學(xué)模式以及將知識(shí)和技能割裂和固化的弊端，實(shí)現(xiàn)理論和臨床有機(jī)結(jié)合，最終學(xué)生有興趣學(xué)習(xí)護(hù)理技能，在體驗(yàn)中強(qiáng)化自我效能感，降低學(xué)習(xí)倦怠感，提高學(xué)習(xí)使效果，為基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)改革教學(xué)方法提供理論依據(jù)。因此，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感以及降低學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)鍵改革切入點(diǎn)是增加理論結(jié)合實(shí)踐機(jī)會(huì)引發(fā)興趣、加強(qiáng)師生和生生互動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，營(yíng)造學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的氛圍。本研究受課時(shí)影響，干預(yù)時(shí)間間斷進(jìn)行，對(duì)今后護(hù)理專(zhuān)業(yè)的教學(xué)有待進(jìn)一步研究。