鄭雪琳

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院,江西南昌,330224)

特殊教育教師在特殊教育普惠發(fā)展中起著中流砥柱的作用?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出,加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè),采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇。[1]如何建立高質(zhì)量的特殊教育教師隊(duì)伍,為我國(guó)特殊教育的長(zhǎng)足發(fā)展儲(chǔ)備師資力量,是亟待解決的問(wèn)題。因此,本研究運(yùn)用CiteSpace對(duì)近十年的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量與可視化分析,從中把握我國(guó)特殊教育教師的研究進(jìn)展,為更好推進(jìn)我國(guó)高質(zhì)量特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)助力,也為之后的相關(guān)研究提供一定的參考。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中,以“特殊教育教師”或“特教教師”為主題進(jìn)行高級(jí)檢索,時(shí)間設(shè)為2013—2023年,期刊來(lái)源選擇“CSSCI”,聚焦“特殊教育教師”并剔除相關(guān)度較低的論文后,最終獲得266篇。樣本文獻(xiàn)的時(shí)間分布及發(fā)文量如圖1所示(因2023年的發(fā)文量不完整,未統(tǒng)計(jì)在折線(xiàn)圖中)。

圖1 時(shí)間分布及發(fā)文量

(二)研究工具

選用CiteSpace對(duì)所選文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析。首先,從中國(guó)知網(wǎng)導(dǎo)出最終獲得的266篇文獻(xiàn),運(yùn)用CiteSpace將其轉(zhuǎn)換為最終的分析數(shù)據(jù);其次,選擇2013—2023年;最后,在節(jié)點(diǎn)類(lèi)型中依次選擇“author”“institution”“keyword”,最終生成研究所需要的作者合作圖譜、機(jī)構(gòu)合作圖譜、關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜與關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜,借助這些圖譜了解近十年特殊教育教師研究的態(tài)勢(shì)。

二、研究結(jié)果分析

(一)作者與研究機(jī)構(gòu)

1.作者分析

根據(jù)核心知識(shí)生產(chǎn)者分布方程(普賴(lài)斯定律),發(fā)文量大于4篇的為本研究的核心作者,核心作者的發(fā)文量如表1所示,核心作者的合作情況如圖2所示。其中,發(fā)文量最高的是王雁,共36篇,鄧猛次之,以?xún)扇藶楹诵男纬奢^密集的合作關(guān)系網(wǎng)。整體來(lái)看,在核心作者中除排名第六的劉春玲、排名第七的李拉及排名第十二的張悅歆外,其他幾位核心作者之間的合作比較密集。另外,非核心作者雷江華也形成了以其為核心的研究團(tuán)隊(duì)。

表1 核心作者發(fā)文量

圖2 核心作者合作圖譜

2.研究機(jī)構(gòu)

主要研究機(jī)構(gòu)的合作圖譜如圖3所示。師范類(lèi)院校及個(gè)別研究所是特殊教育教師研究的主要機(jī)構(gòu),北京師范大學(xué)教育學(xué)部、華中師范大學(xué)教育學(xué)院、華東師范大學(xué)教育學(xué)部是該領(lǐng)域研究的核心機(jī)構(gòu),起到了一定的輻射和帶動(dòng)作用,它們與南京特殊教育師范學(xué)院、新疆師范大學(xué)初等教育學(xué)院等研究機(jī)構(gòu),形成了跨院校、跨區(qū)域的合作關(guān)系。

(二)研究熱點(diǎn)

關(guān)鍵詞是對(duì)整篇文獻(xiàn)的有力概括,在剔除限定概念特殊教育、特教教師、教師等對(duì)研究熱點(diǎn)分析無(wú)顯著作用的關(guān)鍵詞后,再合并融合教育與隨班就讀、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、教師培養(yǎng)與師資培養(yǎng)等關(guān)鍵詞,保留顯示詞頻不小于1的關(guān)鍵詞,最終形成特殊教育教師研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜,如圖4所示。

圖4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

1.頻次與中心性分析

為了更深層次地把握特殊教育教師研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn),依據(jù)各個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次與中介中心性,本研究排名前20的高頻關(guān)鍵詞如表2所示。除了融合教育、美國(guó)等在特殊教育研究領(lǐng)域一直處于高關(guān)注度的關(guān)鍵詞,教師培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、職業(yè)倦怠、培養(yǎng)模式等是近十年的高頻關(guān)鍵詞,也就是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。

表2 高頻關(guān)鍵詞

表3匯總了排名前20的高中介中心性關(guān)鍵詞,也展現(xiàn)了這一時(shí)期特殊教育教師研究的核心研究熱點(diǎn)。除了融合教育和美國(guó)兩個(gè)關(guān)鍵詞,職業(yè)認(rèn)同的中介中心性也大于0.1,是該研究領(lǐng)域中新的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。綜合表2和表3可以發(fā)現(xiàn),大部分高頻關(guān)鍵詞是高中性,也有少部分如離職傾向、學(xué)習(xí)投入是非高頻關(guān)鍵性,但中介中心性較高,反之亦然。這在一定程度上是因?yàn)殛P(guān)鍵詞之間存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

表3 中介中心性關(guān)鍵詞

2.關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析

根據(jù)聚類(lèi)的節(jié)點(diǎn)確定聚類(lèi)標(biāo)簽,形成了包含234個(gè)節(jié)點(diǎn)、356條連線(xiàn)、8個(gè)主要聚類(lèi)的關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜,如圖5所示。該圖譜Q=0.6713>0.3,說(shuō)明聚類(lèi)結(jié)構(gòu)顯著,S=0.856>0.7,說(shuō)明聚類(lèi)令人信服。各聚類(lèi)標(biāo)簽的S值均大于0.8,表明聚類(lèi)效果顯著。

圖5 關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜

在詞頻與中介性分析及關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜的基礎(chǔ)上,為更清晰地展現(xiàn)研究圖景,根據(jù)關(guān)鍵詞聚類(lèi)結(jié)果,精讀所選取文獻(xiàn)的摘要,對(duì)研究熱點(diǎn)主題進(jìn)行二次歸納,如表4所示。

表4 研究聚類(lèi)

總體來(lái)說(shuō),近十年的相關(guān)研究在研究方法上實(shí)證研究多于理論研究,且以問(wèn)卷調(diào)查為主,并輔以訪(fǎng)談?wù){(diào)查;在研究對(duì)象上以特殊教育教師群體為對(duì)象多于以個(gè)體為對(duì)象,在特殊教育教師的不同類(lèi)型上研究較少;在研究?jī)?nèi)容上,“融合教育”主題共涉及文獻(xiàn)83篇,“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”主題涉及文獻(xiàn)92篇,“教師心理”主題涉及文獻(xiàn)58篇。對(duì)研究?jī)?nèi)容的具體分析如下。

熱點(diǎn)主題一:融合教育。融合教育是高頻且中介中心性大于0.1的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),與之相關(guān)的全納教育出現(xiàn)頻次也很高。在融合教育理念的影響下,隨班就讀教師作為踐行該理念的主體,近十年有很多學(xué)者將其作為研究對(duì)象,關(guān)注其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀等;融合教育素養(yǎng)作為該理念下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求之一,也受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。如何提升普通學(xué)校教師和培養(yǎng)普通師范生融合教育素養(yǎng),如何加強(qiáng)普特教師合作等問(wèn)題均是研究的主要內(nèi)容。[2]

另外,關(guān)鍵詞“美國(guó)”也歸于#0融合教育,原因在于我國(guó)特殊教育事業(yè)起步較晚,相應(yīng)的配套設(shè)施、制度建設(shè)及人員支持還處于持續(xù)完善階段。而美國(guó)是融合教育發(fā)展比較成熟的國(guó)家之一,我國(guó)學(xué)者對(duì)其融合教育方面的研究較多。主要研究融合教育特殊教育師資配備,如專(zhuān)業(yè)助手、特殊教育助理教師、巡回指導(dǎo)教師及職前教師的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)等。但在融合教育的本土化探索上還有待加強(qiáng)。此外,融合教育中與特殊教育教師相關(guān)的概念有待進(jìn)一步地厘清與規(guī)范,如融合教育素養(yǎng)與全納教育素養(yǎng)。

熱點(diǎn)主題二:專(zhuān)業(yè)發(fā)展。特殊教育教師是一支龐大的隊(duì)伍,除了學(xué)科教師,隨班就讀教師、巡回指導(dǎo)、資源教師等類(lèi)型的教師或?qū)I(yè)人員是特殊教育獨(dú)有的,更是不可或缺的,學(xué)者也針對(duì)不同類(lèi)型的教師或?qū)I(yè)人員展開(kāi)相應(yīng)的研究,但數(shù)量較少。同時(shí),#2專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和#5教師培養(yǎng)體現(xiàn)了學(xué)者在研究特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí),既研究特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容,也在探索如何促進(jìn)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。專(zhuān)業(yè)發(fā)展既關(guān)乎特殊教育教師隊(duì)伍的質(zhì)量,又關(guān)乎數(shù)量與穩(wěn)定性,始終是特殊教育教師研究繞不開(kāi)的話(huà)題。

從近十年的調(diào)查研究看,特殊教育教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上還存在不足,如不同性別、不同教齡、不同專(zhuān)業(yè)背景、不同地區(qū)的特教教師職業(yè)素質(zhì)存在顯著差異。[3]為此,在特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑上,學(xué)者建議要發(fā)揮特殊師范教育的基礎(chǔ)性支撐作用,實(shí)施特殊教育教師資格制度,也要構(gòu)建以提升“自主性”為核心的在職培訓(xùn)模式。[4-6]總的來(lái)說(shuō),學(xué)者在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究上,內(nèi)涵與階段的研究較少,現(xiàn)狀與措施的研究較多,理論架構(gòu)需進(jìn)一步完善;專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式關(guān)注教師合作、教師自身等的相關(guān)研究較少。

熱點(diǎn)主題三:教師心理。職業(yè)認(rèn)同的中介中心性大于0.1,這在很大程度上體現(xiàn)了其是學(xué)者從積極心理學(xué)角度研究較多的話(huà)題。職業(yè)認(rèn)同既可以顯著預(yù)測(cè)工作投入,也與離職意向呈負(fù)相關(guān),可避免特殊教育教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。除了職業(yè)認(rèn)同,與之相關(guān)的研究,包括職業(yè)承諾、專(zhuān)業(yè)認(rèn)同研究均有較多的學(xué)者進(jìn)行研究。而職業(yè)倦怠則是在特殊教育教師心理方面研究較多的另一話(huà)題。特殊教育教師因其教育對(duì)象的特殊性,會(huì)更頻繁地進(jìn)行簡(jiǎn)單的重復(fù)性工作且更難接收到教育對(duì)象的積極反饋,更容易產(chǎn)生情緒衰竭與低成就感,從而誘發(fā)職業(yè)倦怠,最終導(dǎo)致離職,因此學(xué)者對(duì)這方面關(guān)注較多。

情緒勞動(dòng)是情緒智力與離職傾向之間的中介變量[7],也是上述分析中的高頻與高中介中心性關(guān)鍵詞。情緒以個(gè)體愿望和需要為中介,故情緒勞動(dòng)與職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)倦怠密不可分。總之,樣本大多聚焦于職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)倦態(tài)、職業(yè)承諾、情緒勞動(dòng)、組織支持感、心理資本、幸福感、工作壓力、離職傾向、心理支持、社會(huì)支持等變量之間的關(guān)系,以期尋找突破口來(lái)緩解特殊教育教師心理健康問(wèn)題,但效果欠佳,還需加強(qiáng)探索。研究方法以量化研究為主,相對(duì)來(lái)說(shuō)更難探及更深層次的教師心理,有待加強(qiáng)質(zhì)性研究。

三、研究展望

特殊教育事業(yè)的普惠發(fā)展離不開(kāi)一支高素質(zhì)的特殊教育教師隊(duì)伍?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》指出,要提升支撐能力,不斷完善特殊教育保障機(jī)制,加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)。[8]縱觀(guān)近十年特殊教育教師主題文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn),該領(lǐng)域的研究取得了一定成果。對(duì)未來(lái)的研究展望主要有以下幾點(diǎn)。

(一)開(kāi)展跨領(lǐng)域合作研究

參照作者與機(jī)構(gòu)分析發(fā)現(xiàn),近十年的合作研究大多在各個(gè)師范類(lèi)大學(xué)的教育學(xué)院之間展開(kāi),與其他領(lǐng)域機(jī)構(gòu)的學(xué)者合作相對(duì)較少。教育對(duì)象的特殊性決定了特殊教育的復(fù)雜性,更決定了特殊教育教師工作要求的異質(zhì)性。相較于普教教師,特殊教育教師除了需要有更多的耐心、愛(ài)心、責(zé)任心,還必須具備與特殊兒童相關(guān)的心理、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等多方面的知識(shí)。以醫(yī)學(xué)為例,醫(yī)教結(jié)合是特殊教育領(lǐng)域所提倡的,但實(shí)際與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者合作較少。特殊教育作為教育的一個(gè)門(mén)類(lèi)獨(dú)立存在,體系相對(duì)封閉,醫(yī)生在十年前很少甚至完全沒(méi)有參與其中,其效果自然還有上升空間。[9]時(shí)至今日,特殊教育這種封閉的情況并沒(méi)有明顯改善,特殊教育教師的相關(guān)研究同樣如此。除了醫(yī)學(xué),特殊教育教師研究還需要與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者合作。希望未來(lái)的研究能有更多的跨領(lǐng)域合作,也期待更多其他領(lǐng)域的學(xué)者進(jìn)行特殊教育教師的相關(guān)研究。

(二)持續(xù)加強(qiáng)以融合教育理念為核心的特殊教育教師研究

發(fā)展特殊教育有益于提高全民族素質(zhì),有益于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì),同時(shí)也有益于特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和心理健康。特殊教育教師希望自己的能力和成就得到社會(huì)的承認(rèn)。特殊教育師資培養(yǎng)從來(lái)不是關(guān)起門(mén)來(lái)辦學(xué),而是需要積極爭(zhēng)取社會(huì)支持,特殊教育教師發(fā)展也從來(lái)不是一個(gè)人或一部分人的事,而是全民族、全社會(huì)共同的義務(wù)。應(yīng)遵循融合教育的發(fā)展理念、根據(jù)特殊教育系統(tǒng)的發(fā)展特點(diǎn)、迎合社會(huì)多元化發(fā)展的需求,提升全體教師隊(duì)伍的融合教育素養(yǎng)?；诖?未來(lái)相關(guān)研究應(yīng)將融合教育一以貫之,厘清與統(tǒng)一相關(guān)的概念,研究如何真正落實(shí)融合教育,推進(jìn)融合教育本土化,實(shí)現(xiàn)真正的教育公平。

(三)深化特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是特殊教育教師主題研究離不開(kāi)的話(huà)題,這也呼吁研究者進(jìn)一步完善理論框架,加強(qiáng)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與階段研究。不同時(shí)代背景下對(duì)特殊教育教師有不同的要求,帶來(lái)的發(fā)展機(jī)遇也不同,作為研究者要走在時(shí)代發(fā)展的前沿,立足實(shí)踐的同時(shí)能夠指導(dǎo)實(shí)踐。另外,目前的研究多是從整個(gè)教師隊(duì)伍出發(fā)的量化研究,聚焦教師教育,較少?gòu)慕處焸€(gè)體出發(fā)、較少開(kāi)展質(zhì)性研究。特殊教育教師自身是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根源,雖然已有學(xué)者關(guān)注到教師信念、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)幸福感等教師自身相關(guān)因素與特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系,但是在后續(xù)的研究中有待學(xué)者予以更加深刻的剖析。

(四)深化特殊教育教師心理研究

特殊教育教師持續(xù)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)是其有良好的心理資本。因此,特殊教育教師心理方面的研究應(yīng)是后續(xù)的重點(diǎn)。在近十年的研究中,除了職業(yè)認(rèn)同主題的積極心理研究,其他如幸福感等的積極心理研究較少,更多是從消極心理的角度出發(fā)。此外,干預(yù)特殊教育教師職業(yè)倦怠、情緒耗竭、離職傾向等消極心理的方法還需要有更多的探索。在研究方法上期望能看到更多的嘗試,以挖掘更多的有效措施解決特殊教育教師心理方面的問(wèn)題。