何宇璐，李溪言，王艷芝

（1.河北師范大學(xué)學(xué)前教育系，河北石家莊 050024；2.河北師范大學(xué)教育學(xué)院，河北石家莊 050024）

一、問題提出

我國(guó)當(dāng)前面臨幼兒教師流失十分慘重的危機(jī)，據(jù)統(tǒng)計(jì)疫情前我國(guó)就缺少120 萬名幼兒教師［1］，二孩政策開放增加的入園需求疊加疫情帶來的不穩(wěn)定性進(jìn)一步加劇幼兒教師質(zhì)與量的供需矛盾?！?020 年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示截止2019 年12 月全國(guó)在園幼兒園專任教師為291.34 萬人，遠(yuǎn)未達(dá)到《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》對(duì)我國(guó)專任教師數(shù)量為370.64萬人—535.36 萬人之間的要求［2］。此外，在后師范教育時(shí)代，大學(xué)化、專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化的治理結(jié)構(gòu)才能滿足高質(zhì)量教師結(jié)構(gòu)的需求［3］。學(xué)前專業(yè)本科生的對(duì)口就業(yè)既能緩解一定師資匱乏問題，還能優(yōu)化幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但是，研究表明本科以上學(xué)歷教師的棄教可能性更強(qiáng)［4］。因此，探究學(xué)前專業(yè)本科生從教選擇意愿現(xiàn)狀及其影響因素，對(duì)促進(jìn)本科學(xué)歷師范生進(jìn)入幼兒園從教、提升幼兒教師數(shù)量與質(zhì)量具有重大意義。

綜合美國(guó)學(xué)者帕森斯［5］（F.Parsons）“明確的職業(yè)選擇”理論、霍蘭德［6］（I.Houand）基于特質(zhì)與要素視角的觀點(diǎn)以及格特弗雷德森［7］（Gottfredson）提出的“職業(yè)選擇的限制與妥協(xié)”理論，本研究將學(xué)前專業(yè)本科生從教選擇意愿描述為“學(xué)前專業(yè)本科生畢業(yè)后通過對(duì)自身能力、興趣、志向及其背后原因與對(duì)幼兒教師職業(yè)環(huán)境、條件、價(jià)值進(jìn)行綜合感知后，結(jié)合對(duì)外部社會(huì)條件的考慮，經(jīng)過一些選擇與妥協(xié)最后在畢業(yè)時(shí)選擇成為一名幼兒教師的意愿”。教育實(shí)習(xí)是理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)的碰撞過程［8］，是學(xué)前專業(yè)本科生獲得關(guān)于幼兒教師職業(yè)的深刻感知、發(fā)現(xiàn)自身與該職業(yè)是否匹配適宜的關(guān)鍵實(shí)踐環(huán)節(jié)，因此成為影響學(xué)前專業(yè)本科生從教選擇意愿的重要學(xué)習(xí)經(jīng)歷。同時(shí)，實(shí)習(xí)質(zhì)量直接關(guān)乎未來師資隊(duì)伍實(shí)踐能力的整體水平?！秾W(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)學(xué)前專業(yè)本科生提出的“師德踐行能力、保育和教育實(shí)踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力”四個(gè)方面職業(yè)能力指標(biāo)均指向?qū)嵺`性。實(shí)踐性是教師職業(yè)的本質(zhì)屬性，實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)是高質(zhì)量師資隊(duì)伍建設(shè)的重要組成維度［9］。可以看出，實(shí)習(xí)質(zhì)量不僅影響著實(shí)習(xí)生的從教選擇意愿，同時(shí)也是建設(shè)高質(zhì)量幼兒教育師資隊(duì)伍的關(guān)鍵、是高質(zhì)量學(xué)前教育事業(yè)的保障。

當(dāng)前關(guān)于“師范生從教選擇意愿”的研究文獻(xiàn)逐年遞增，但總量依然很少。在知網(wǎng)檢索“從教意愿”，計(jì)量可視化分析結(jié)果顯示2022 年相關(guān)文章預(yù)測(cè)量?jī)H為40 篇左右，對(duì)象指向“學(xué)前教育專業(yè)師范生”的從教選擇意愿研究更是十分鮮有，因而其研究領(lǐng)域迫切有待探索。反觀“學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)”的相關(guān)研究已成體系：宏觀層面從實(shí)習(xí)制度與模式等框架體系方面展開研究，包括發(fā)達(dá)國(guó)家與地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、我國(guó)現(xiàn)存問題與優(yōu)化策略等；微觀層面從實(shí)習(xí)生個(gè)體層面展開研究，質(zhì)性研究的內(nèi)容有實(shí)習(xí)生心理發(fā)展歷程、實(shí)習(xí)生倫理困境、實(shí)習(xí)質(zhì)量以及就業(yè)選擇等，量化研究主要是對(duì)教育實(shí)習(xí)中存在可量化因素的現(xiàn)狀、相互關(guān)系等進(jìn)行探究，從2018 年起，學(xué)者們從不同角度、不同內(nèi)容探究了學(xué)前專業(yè)實(shí)習(xí)生的見習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感、自我效能感等的現(xiàn)狀及其相互影響機(jī)制［10-12］。教育實(shí)習(xí)質(zhì)量與從教選擇意愿之間的關(guān)系在大量相關(guān)研究結(jié)果中有跡可循，如教育實(shí)習(xí)會(huì)對(duì)學(xué)前專業(yè)本科生的職業(yè)認(rèn)同感［13］、畢業(yè)后留任意愿［14］、就業(yè)期望［15］、角色轉(zhuǎn)變與職業(yè)信念［8］等方面均產(chǎn)生影響，但是目前缺乏直接研究二者間關(guān)系的實(shí)證研究。

本研究試圖探究實(shí)習(xí)質(zhì)量與學(xué)前專業(yè)本科生從教選擇意愿的現(xiàn)狀，理清兩者之間的關(guān)系，分析原因并提出改進(jìn)建議。以期為學(xué)前專業(yè)本科畢業(yè)生對(duì)口就業(yè)、緩解我國(guó)幼教師資匱乏提供參考。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用目的性抽樣，選取具有實(shí)習(xí)經(jīng)歷且已完整結(jié)束實(shí)習(xí)的學(xué)前專業(yè)本科生進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)放并回收問卷量總計(jì)340 份，經(jīng)篩選得到有效問卷322 份，有效率為94.71%。樣本的實(shí)習(xí)背景變量信息如表1 所示。

表1 樣本背景變量的描述統(tǒng)計(jì)

（二）研究工具

1.《師范生教育實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查問卷》

本研究采用陳寶旺編制的《師范生教育實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查問卷》［16］對(duì)學(xué)前專業(yè)本科生教育實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查與測(cè)評(píng)，根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)對(duì)其中兩個(gè)問題的表述做出了相應(yīng)調(diào)整，將“所教授學(xué)科課程基本知識(shí)原理”調(diào)整為“幼兒園課程基本知識(shí)原理”，將“學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的知識(shí)”調(diào)整為“幼兒身心發(fā)展的規(guī)律與知識(shí)”。原量表由實(shí)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)、幼兒園教師指導(dǎo)、高校教師指導(dǎo)、幼兒園環(huán)境指導(dǎo)、行為投入、認(rèn)知與情感投入、實(shí)習(xí)收獲7 個(gè)維度構(gòu)成，經(jīng)預(yù)測(cè)問卷的施測(cè)發(fā)現(xiàn)認(rèn)知與情感投入維度、實(shí)習(xí)收獲維度具有較高共線性，且探索性因素分析的因子載荷體現(xiàn)在同一個(gè)因子上，兩個(gè)維度的題項(xiàng)數(shù)量分別為7 個(gè)、8個(gè)，根據(jù)兩個(gè)維度具體的問題表述內(nèi)容將二者合并后命名為“反思與成長(zhǎng)”維度。調(diào)整后的問卷包括實(shí)習(xí)目標(biāo)、幼兒園教師指導(dǎo)、高校帶隊(duì)教師指導(dǎo)、幼兒園環(huán)境指導(dǎo)、行為投入、反思與成長(zhǎng)6 個(gè)維度。量表均采用 Lickert 式 5 點(diǎn)評(píng)分（從 1 “非常不同意” 到5 “非常同意”），分?jǐn)?shù)越高代表實(shí)習(xí)質(zhì)量越好。各維度及總量表的Cronbach α 系數(shù)分別為0.873，0.966，0.978，0.891，0.941，0.965，0.982，問卷經(jīng)探索性因子分析具有較好的內(nèi)容效度與結(jié)構(gòu)效度。

2.《教師職業(yè)選擇影響因素量表》

本研究采用《教師職業(yè)選擇影響因素量表》［17］對(duì)學(xué)前專業(yè)本科生的從教選擇意愿進(jìn)行調(diào)查。該量表最初由澳大利亞學(xué)者瓦特及理查德森基于自身構(gòu)建的“教師職業(yè)選擇影響因素”理論模型［18］（Factors Influencing Teaching Choice,簡(jiǎn)稱FIT-Choice）所編制，于2007 年發(fā)布技術(shù)認(rèn)證后廣泛用于世界范圍內(nèi)相關(guān)研究［19］。2012 年廣州大學(xué)學(xué)者劉慧與內(nèi)華達(dá)大學(xué)華人學(xué)者石青民、王建、張少安對(duì)該量表進(jìn)行翻譯并修改，以增加對(duì)我國(guó)研究對(duì)象的適用性且已在我國(guó)使用過［20］，本研究用的是2012 年的修訂版。量表構(gòu)成包括從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)選擇滿意度三個(gè)一級(jí)維度，自我效能感、備選職業(yè)、社會(huì)效用價(jià)值、個(gè)人效用價(jià)值、內(nèi)在職業(yè)價(jià)值、社會(huì)經(jīng)歷、職業(yè)付出、職業(yè)回報(bào)、職業(yè)選擇滿意度9 個(gè)子維度。問卷采用李克特5 點(diǎn)量表計(jì)分，從“非常不重要”到“非常重要”，得分越高表示對(duì)實(shí)習(xí)生從教選擇影響越大。各一級(jí)維度及總量表的 Cronbach α 系數(shù)分別為0.914，0.817，0.867，0.939。

（三）研究過程

與研究對(duì)象所就讀學(xué)校的老師取得聯(lián)系，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的發(fā)放、回收進(jìn)行施測(cè)。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 26.0 軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)、方差分析、相關(guān)分析以及多元回歸分析。

三、研究結(jié)果

（一）實(shí)習(xí)質(zhì)量總體情況分析

1.實(shí)習(xí)質(zhì)量描述性分析

如表2 所示，實(shí)習(xí)質(zhì)量總體水平為3.89±0.63。幼兒園老師指導(dǎo)水平、實(shí)習(xí)目標(biāo)、高校老師指導(dǎo)水平、環(huán)境指導(dǎo)水平、實(shí)習(xí)生反思與成長(zhǎng)水平均高于總體平均值，實(shí)習(xí)生行為投入水平低于總體平均值，且為得分最低因素。

表2 實(shí)習(xí)質(zhì)量的總體得分情況

2.實(shí)習(xí)質(zhì)量在背景變量上的差異比較

如表3 所示，位于省會(huì)或直轄市幼兒園的環(huán)境指導(dǎo)水平（p=0.03）顯著高于其他地方幼兒園，而該位置幼兒園實(shí)習(xí)生的行為投入水平（p=0.004）顯著低于其他地方幼兒園。

表3 實(shí)習(xí)質(zhì)量在不同變量背景上的差異檢驗(yàn)

城市公立園老師的指導(dǎo)水平（p=0.020）、環(huán)境指導(dǎo)水平（p=0.020）顯著高于城市私立園；鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立園實(shí)習(xí)生的行為投入水平（p=0.000）顯著高于城市公立園、城市私立園的實(shí)習(xí)生。

從平均數(shù)來看，實(shí)習(xí)十八周及以上實(shí)習(xí)生的高校老師指導(dǎo)高于實(shí)習(xí)時(shí)間為十六周及以下實(shí)習(xí)生的高校老師指導(dǎo)。且實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)十八周顯著高于實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十六周的高校老師指導(dǎo)。

（二）從教選擇意愿總體情況分析

1.從教選擇意愿描述性分析

如表4 所示，學(xué)前專業(yè)本科實(shí)習(xí)生職業(yè)選擇影響因素總體水平為3.89±0.59。實(shí)習(xí)生職業(yè)認(rèn)識(shí)水平（3.95±0.60）與職業(yè)選擇滿意度（3.91±0.73）均高于總體平均值，從教動(dòng)機(jī)水平（3.81±0.62）低于總體平均值。

表4 從教選擇意愿的總體得分情況

從教動(dòng)機(jī)量表中，自我效能感、社會(huì)效用價(jià)值、內(nèi)在職業(yè)價(jià)值高于總體平均值；備選職業(yè)、個(gè)人效用價(jià)值、社會(huì)經(jīng)歷低于總體平均值，其中備選職業(yè)最低。職業(yè)認(rèn)識(shí)量表中，職業(yè)付出在整個(gè)量表中得分最高，職業(yè)回報(bào)低于總體平均值。職業(yè)選擇滿意度高于總體平均值。

2.從教選擇意愿在背景變量上的差異比較

如表5 所示，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十八周及以上實(shí)習(xí)生的內(nèi)在職業(yè)價(jià)值感（p=0.020）、職業(yè)回報(bào)認(rèn)識(shí)（p=0.040）、顯著高于實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十六周的實(shí)習(xí)生，職業(yè)選擇滿意度（p=0.003）顯著高于實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十周、十六周的實(shí)習(xí)生。

（三）實(shí)習(xí)質(zhì)量對(duì)實(shí)習(xí)生從教選擇意愿的影響分析

1.實(shí)習(xí)質(zhì)量與從教選擇意愿的相關(guān)性分析

由表6 可知，實(shí)習(xí)質(zhì)量總分及各維度得分與從教選擇意愿總分及各維度得分均顯著正相關(guān)。

表6 實(shí)習(xí)質(zhì)量與從教選擇意愿的Pearson 相關(guān)分析

2.實(shí)習(xí)質(zhì)量與從教選擇意愿的線性回歸分析

為探究實(shí)習(xí)質(zhì)量對(duì)實(shí)習(xí)生從教選擇意愿的影響，以實(shí)習(xí)質(zhì)量各維度為自變量，分別以從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)選擇滿意度為因變量，采用逐步進(jìn)入法進(jìn)行多元回歸分析（見表7）。

表7 實(shí)習(xí)質(zhì)量各維度對(duì)從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)選擇滿意度的回歸分析

（1）以實(shí)習(xí)質(zhì)量各維度為自變量，從教動(dòng)機(jī)為因變量進(jìn)行逐步多元回歸分析。進(jìn)入回歸方程式的自變量有兩個(gè)，順序依次為“反思與成長(zhǎng)”“實(shí)習(xí)目標(biāo)”，二者共同解釋變異量為44.1%，非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)分別為0.676，0.095，都為正值，說明二者對(duì)從教動(dòng)機(jī)的影響都是正向的?？山⒒貧w方程為Y=1.244+0.676X1+0.095X2，X1為反思與成長(zhǎng)、X2為實(shí)習(xí)目標(biāo)。

（2）以實(shí)習(xí)質(zhì)量各維度為自變量，職業(yè)認(rèn)識(shí)為因變量進(jìn)行逐步多元回歸分析。進(jìn)入回歸方程式的自變量有兩個(gè)，順序依次為“反思與成長(zhǎng)”、“實(shí)習(xí)目標(biāo)”，其解釋變異量為38.7%，非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)分別為0.531、0.072，都為正值，說明二者對(duì)從教動(dòng)機(jī)的影響都是正向的?？山⒒貧w方程為Y=1.570+0.531X1+0.072X2，X1為反思與成長(zhǎng)、X2為實(shí)習(xí)目標(biāo)。

（3）以實(shí)習(xí)質(zhì)量各維度為自變量，職業(yè)選擇滿意度為因變量進(jìn)行逐步多元回歸分析。進(jìn)入回歸方程式的自變量為“反思與成長(zhǎng)”，其解釋變異量為37.2%，非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.697，為正值，說明該變量對(duì)職業(yè)選擇滿意度的影響是正向的?？山⒒貧w方程為Y=1.169+0.679X，X為反思與成長(zhǎng)。

四、討論

（一）實(shí)習(xí)質(zhì)量中，實(shí)習(xí)生行為投入水平最低

數(shù)據(jù)表明，在所有實(shí)習(xí)質(zhì)量構(gòu)成維度中實(shí)習(xí)生行為投入水平得分最低，說明實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中行為投入不夠?！皩W(xué)習(xí)參與”提出于上世紀(jì)九十年代，一方面基于當(dāng)時(shí)美國(guó)監(jiān)控過程質(zhì)量的“過程性指標(biāo)”的共識(shí)性需求，另一方面基于大學(xué)教育從追逐名利地位向育人為本的轉(zhuǎn)向［21］,學(xué)習(xí)參與理論啟發(fā)我們通過實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程性監(jiān)控，保障過程性評(píng)價(jià)，提升實(shí)習(xí)整體水平，同時(shí)回歸以實(shí)習(xí)生為本的質(zhì)量追求。分析當(dāng)前學(xué)前專業(yè)本科實(shí)習(xí)生行為投入水平低的原因，主要有以下兩個(gè)方面：一是活動(dòng)參與程度淺，且大多為“專業(yè)化”以外的內(nèi)容。不少實(shí)習(xí)生進(jìn)入幼兒園后始終游離在教育教學(xué)活動(dòng)邊緣，扮演旁觀者的角色、充當(dāng)幼兒園萬能磚或臨時(shí)打雜工，即使參與了具有一定專業(yè)挑戰(zhàn)的教育教學(xué)活動(dòng)又僅停留于淺顯階段，并不深入，很多實(shí)習(xí)生在教學(xué)活動(dòng)中長(zhǎng)期處于協(xié)助地位，一直缺乏自己獨(dú)立組織相關(guān)活動(dòng)的機(jī)會(huì)；二是活動(dòng)參與方式片面、單一。幼兒教師職業(yè)本該是保教一體，其專業(yè)化職能指向幼兒園教育工作的整體性，而有的實(shí)習(xí)生在整個(gè)實(shí)習(xí)期間可能不斷重復(fù)同一部分工作內(nèi)容，其專業(yè)職能的發(fā)展產(chǎn)生偏向，致使實(shí)習(xí)生無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的行為投入。

（二）幼兒園地理位置與性質(zhì)影響幼兒園老師指導(dǎo)水平、環(huán)境指導(dǎo)水平以及實(shí)習(xí)生行為投入水平

省會(huì)或直轄市幼兒園的環(huán)境指導(dǎo)水平高于其他地方幼兒園；城市公立園的環(huán)境指導(dǎo)水平、教師指導(dǎo)水平均高于城市私立園?？傮w上位于省會(huì)或直轄市的幼兒園在教育資源、教育經(jīng)費(fèi)、設(shè)施設(shè)備等方面更加先進(jìn)、深厚、充足、完善，其專業(yè)化環(huán)境通過多樣化的學(xué)習(xí)平臺(tái)、豐富的學(xué)習(xí)資源與機(jī)會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)生產(chǎn)生更為優(yōu)質(zhì)的浸潤(rùn)與影響。同時(shí)，公立園相對(duì)私立園而言，非物質(zhì)資源基礎(chǔ)更好，更可能擁有健全的管理體系與質(zhì)量保障，且實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師多為在編教師，對(duì)自身“指導(dǎo)教師”角色的職責(zé)規(guī)范有更清晰的認(rèn)識(shí)［22］，因而能對(duì)實(shí)習(xí)生提供更好的幼兒園老師指導(dǎo)。

在行為投入水平上，省會(huì)或直轄市幼兒園的實(shí)習(xí)生低于其他地方幼兒園的實(shí)習(xí)生；鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立園的實(shí)習(xí)生高于城市公立園、城市私立園的實(shí)習(xí)生。位于省會(huì)或直轄市的幼兒園擁有更加充裕的師資，因而對(duì)實(shí)習(xí)生勞動(dòng)力的需求度降低，同時(shí)其教學(xué)質(zhì)量要求往往更加規(guī)范、嚴(yán)格，這對(duì)實(shí)習(xí)生行為參與產(chǎn)生了一定的限制。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)公立園的師資較城市幼兒園來說更為匱乏，因而對(duì)實(shí)習(xí)生的勞動(dòng)力需求更大，她們會(huì)較多地面向師范學(xué)校提供頂崗實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)［23］。另外，當(dāng)前相對(duì)彈性自主的幼兒園課程管理模式也為鄉(xiāng)鎮(zhèn)偏遠(yuǎn)幼兒園課程實(shí)施提供了更大空間與范圍［24］，因而實(shí)習(xí)生有更多的機(jī)會(huì)參與到實(shí)踐中來，致使其行為投入水平更高。

（三）從教選擇意愿中，從教動(dòng)機(jī)水平最低

數(shù)據(jù)表明，學(xué)前專業(yè)本科實(shí)習(xí)生具有較高的職業(yè)認(rèn)識(shí)水平、職業(yè)選擇滿意度，但從教動(dòng)機(jī)水平低于總體均值。從教動(dòng)機(jī)中，備選職業(yè)得分最低，說明實(shí)習(xí)生的從教選擇較少受迫于暫時(shí)沒有更好的選擇，而是更多基于主觀意愿而做出的選擇。其余各維度中，自我效能感、社會(huì)效用價(jià)值、內(nèi)在職業(yè)價(jià)值均高于從教動(dòng)機(jī)均值，說明實(shí)習(xí)生具有較好的自我效能感、社會(huì)效用價(jià)值、內(nèi)在職業(yè)價(jià)值。該結(jié)果與前人對(duì)該領(lǐng)域的研究具有一致性［10］［25-29］。從教動(dòng)機(jī)維度中，個(gè)人效用價(jià)值低于從教動(dòng)機(jī)均值，說明實(shí)習(xí)生對(duì)幼兒教師社會(huì)地位、社會(huì)受尊重程度以及資薪收入等較低的個(gè)人效用價(jià)值感阻礙了其自身的從教選擇。實(shí)習(xí)結(jié)束后，較多的實(shí)習(xí)生一方面具有職業(yè)理想的堅(jiān)守意愿，另一方面又面臨自我價(jià)值的磨滅感，不愿意委身于如此“高投入、低回報(bào)”的工作。李瓊、趙江山對(duì)學(xué)前教育公費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同與從教選擇的研究也呈現(xiàn)了相似的結(jié)果：師范生高度認(rèn)同幼兒教師職業(yè)的專業(yè)價(jià)值，但對(duì)其社會(huì)地位與薪酬待遇的認(rèn)同度低，從而對(duì)該職業(yè)持有“敬而遠(yuǎn)之”的態(tài)度［30］。因而，在實(shí)習(xí)過程中或者結(jié)束后，實(shí)習(xí)生可能始終在進(jìn)行著到底是從教還是棄教的“理想”與“現(xiàn)實(shí)”的博弈，由于實(shí)習(xí)過程中個(gè)人效用價(jià)值感的影響，她們很可能選擇向現(xiàn)實(shí)低頭，不再堅(jiān)持理想而棄教。

（四）實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)影響內(nèi)在職業(yè)價(jià)值、職業(yè)回報(bào)認(rèn)識(shí)、職業(yè)選擇滿意度

實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十八周及以上的實(shí)習(xí)生的內(nèi)在職業(yè)價(jià)值感、職業(yè)回報(bào)認(rèn)識(shí)水平高于實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十六周的實(shí)習(xí)生，職業(yè)選擇滿意度高于實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十周、十六周的實(shí)習(xí)生。三個(gè)維度都是關(guān)于職業(yè)的積極認(rèn)知與積極情感，由此可見，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)更長(zhǎng)的實(shí)習(xí)生具有更加積極的從教選擇意愿。這與前人的研究結(jié)果有一致性：郭方濤探究影響學(xué)前教育師范生教師職業(yè)選擇因素的研究結(jié)果表明實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在六個(gè)月以上實(shí)習(xí)生的自我效能感顯著高于其他實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)少于六個(gè)月的實(shí)習(xí)生［20］；姚利民在對(duì)大學(xué)生實(shí)習(xí)的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為六個(gè)月以上的大學(xué)生在情感投入、心理調(diào)節(jié)、同事互動(dòng)、努力質(zhì)量上都高于實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為六個(gè)月以下的實(shí)習(xí)生［31］。隨著實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)，學(xué)前實(shí)習(xí)生內(nèi)在心理發(fā)展會(huì)經(jīng)歷不同階段，逐步走向穩(wěn)定［8］，因而其職業(yè)回報(bào)認(rèn)識(shí)、職業(yè)價(jià)值認(rèn)識(shí)都逐步完善、穩(wěn)定，職業(yè)選擇滿意度也更高。

（五）反思與成長(zhǎng)是影響實(shí)習(xí)生從教選擇意愿的個(gè)人內(nèi)在因素

回歸分析顯示，實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)過程中的反思與成長(zhǎng)是影響其從教選擇意愿的核心因素。當(dāng)前“教師教育”轉(zhuǎn)向“教師學(xué)習(xí)”，實(shí)習(xí)生的實(shí)踐性發(fā)展具有主體能動(dòng)性的特點(diǎn)［32］，其專業(yè)成長(zhǎng)建立在教師專業(yè)自覺基礎(chǔ)上［33］。美國(guó)心理學(xué)家弗拉威爾提出的“元認(rèn)知”是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人對(duì)自身思維與學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和控制，是關(guān)于自己認(rèn)知過程的知識(shí)與調(diào)節(jié)這些過程的能力［34］。實(shí)習(xí)生在有意識(shí)地參與、投入實(shí)習(xí)的過程中，能對(duì)自我的學(xué)習(xí)進(jìn)行元認(rèn)知管理。實(shí)習(xí)前，實(shí)習(xí)生對(duì)自己的實(shí)習(xí)有一定的目標(biāo)和規(guī)劃，實(shí)習(xí)中，她們能根據(jù)自己的目標(biāo)和規(guī)劃較好地進(jìn)行自我監(jiān)控與評(píng)價(jià)，并且根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)、靈活地調(diào)整和改進(jìn)，這種目標(biāo)-評(píng)價(jià)-改進(jìn)的循環(huán)都是實(shí)習(xí)帶給實(shí)習(xí)生最有價(jià)值的反思過程，這種反思以及反思后的行動(dòng)都能使實(shí)習(xí)生獲得切實(shí)的成長(zhǎng)，這樣反思與成長(zhǎng)恰恰是她們感受到幼兒教師職業(yè)價(jià)值感的源泉，如果反思與成長(zhǎng)源源不斷，實(shí)習(xí)生的從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)識(shí)、從教選擇意愿必然提高。

（六）實(shí)習(xí)目標(biāo)是影響實(shí)習(xí)生從教選擇意愿的外在核心因素

回歸分析顯示，實(shí)習(xí)目標(biāo)是影響實(shí)習(xí)生從教選擇意愿的外在核心因素?！秾W(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》明確指出教育實(shí)習(xí)應(yīng)與見習(xí)、研習(xí)遞進(jìn)貫通且與其他教育環(huán)節(jié)有機(jī)銜接。明確的實(shí)習(xí)目標(biāo)體系應(yīng)涵蓋實(shí)習(xí)目標(biāo)定位、實(shí)習(xí)課程規(guī)劃、實(shí)習(xí)支持機(jī)制以及評(píng)價(jià)體系等，能在實(shí)習(xí)初始階段幫助實(shí)習(xí)生理解具體的實(shí)習(xí)目標(biāo)與要求、可能進(jìn)行的教育教學(xué)活動(dòng)，過程中為實(shí)習(xí)生提供相應(yīng)的反饋與交流方式平臺(tái)，加強(qiáng)自我反思與評(píng)價(jià)，并在實(shí)習(xí)結(jié)束后通過相應(yīng)指標(biāo)明晰實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長(zhǎng)與收獲。科學(xué)適宜的實(shí)習(xí)目標(biāo)能讓整個(gè)實(shí)習(xí)過程目標(biāo)明確、內(nèi)容清晰、實(shí)施有序且在保障實(shí)習(xí)質(zhì)量中發(fā)揮實(shí)踐效用，從而提升實(shí)習(xí)生從教動(dòng)機(jī)與職業(yè)認(rèn)識(shí)。

五、教育建議

（一）探索有效路徑，提高實(shí)習(xí)生行為投入水平

實(shí)習(xí)質(zhì)量之“量”的提升在于工作機(jī)會(huì)的充裕性、足量性，實(shí)習(xí)質(zhì)量之“質(zhì)”的提升在于工作性質(zhì)的全面均衡性、能力適宜性、層次規(guī)劃性，整個(gè)過程有賴于產(chǎn)出證據(jù)、循證評(píng)估。首先，高校、幼兒園與當(dāng)?shù)亟逃姓块T應(yīng)形成協(xié)同育人共同體，針對(duì)實(shí)習(xí)生行為投入共同制定實(shí)習(xí)培養(yǎng)計(jì)劃，將實(shí)習(xí)生行為投入貫徹落實(shí)于具體實(shí)踐中，切實(shí)為職前教師專業(yè)成長(zhǎng)提供支持。其次，對(duì)實(shí)習(xí)生行為投入內(nèi)容全面整合，盡可能涵蓋幼兒園教師的所有工作內(nèi)容，從哪一部分工作開始可以考慮幼兒園需求與實(shí)習(xí)生能力現(xiàn)狀。第三，實(shí)習(xí)生行為投入應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，由簡(jiǎn)到難，從為實(shí)習(xí)生搭建腳手架到逐漸獨(dú)立完成任務(wù)。第四，還應(yīng)完善相應(yīng)的過程性評(píng)價(jià)機(jī)制，評(píng)價(jià)方式要反映實(shí)習(xí)生行為參與的真實(shí)狀況，且評(píng)價(jià)結(jié)果用于進(jìn)一步實(shí)習(xí)指導(dǎo)。

（二）完善幼兒園遴選機(jī)制，加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地管理

實(shí)習(xí)基地水平參差不齊會(huì)阻礙實(shí)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，給實(shí)習(xí)管理、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)帶來不便［35］，實(shí)習(xí)基地的選擇會(huì)對(duì)實(shí)習(xí)質(zhì)量產(chǎn)生重要影響?！秾W(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“實(shí)習(xí)基地具有良好的校風(fēng)，較強(qiáng)的師資力量、學(xué)科優(yōu)勢(shì)、管理優(yōu)勢(shì)、課程資源優(yōu)勢(shì)和教改實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，且示范性教育實(shí)踐基地不少于三分之一”，這些標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)成為實(shí)習(xí)基地選擇的參考?！耙詫?shí)習(xí)生為本”也應(yīng)成為幼兒園遴選的核心理念，高校在選擇實(shí)習(xí)基地時(shí)應(yīng)該考慮本校學(xué)生特點(diǎn)，為學(xué)生選擇既能符合學(xué)生需求又能保證實(shí)習(xí)質(zhì)量的幼兒園。但是，高質(zhì)量的實(shí)習(xí)基地畢竟有限，應(yīng)加強(qiáng)現(xiàn)有實(shí)習(xí)基地的規(guī)范管理。對(duì)于省會(huì)或直轄市幼兒園、城市公立園等較為嚴(yán)格規(guī)范的實(shí)習(xí)基地，應(yīng)為實(shí)習(xí)生爭(zhēng)取更多行為投入的機(jī)會(huì)，同時(shí)注意城市私立園老師指導(dǎo)水平、環(huán)境指導(dǎo)水平的提升，讓各實(shí)習(xí)基地逐漸完善，發(fā)揮所長(zhǎng)的同時(shí)補(bǔ)其所短，縮減由實(shí)習(xí)基地不同所帶來的實(shí)習(xí)質(zhì)量差異。

（三）強(qiáng)化個(gè)人效用價(jià)值，提升從教動(dòng)機(jī)

價(jià)值取向是指主體基于自身價(jià)值觀，在面對(duì)各類矛盾、沖突關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價(jià)值傾向［36］。發(fā)展前景、工資、公眾尊重［37］、收入水平［38］等個(gè)人效用價(jià)值是影響教師從教意愿的重要因素。實(shí)習(xí)幼兒園的教師獲得的個(gè)人效用價(jià)值會(huì)直接影響實(shí)習(xí)生的價(jià)值感知，為加強(qiáng)實(shí)習(xí)生個(gè)人效用價(jià)值感以提升其從教動(dòng)機(jī)，應(yīng)選擇資薪待遇、個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)與前景、教師發(fā)展平臺(tái)等都較好的幼兒園作為實(shí)習(xí)基地。此外，幼兒教師行業(yè)總體“高投入、低回報(bào)”的現(xiàn)狀確實(shí)是導(dǎo)致師資流失的重要原因［39］，因而要提升從教動(dòng)機(jī)，就要解決主要矛盾：一方面，應(yīng)增大對(duì)幼兒教師薪酬財(cái)政投入總體水平，對(duì)不同地區(qū)與幼兒園間待遇比例進(jìn)行合理規(guī)劃，完善待遇落實(shí)保障機(jī)制［40］；另一方面，應(yīng)關(guān)注幼兒教師群體內(nèi)部在收入水平、社會(huì)保障、綜合待遇等方面存在的異質(zhì)性，加強(qiáng)對(duì)非在編教師、民辦幼兒園教師、農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師的待遇保障。

（四）保證實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，改善實(shí)習(xí)質(zhì)量

實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為十八周及以上的實(shí)習(xí)生具有更高水平的內(nèi)在職業(yè)價(jià)值感、職業(yè)回報(bào)認(rèn)識(shí)以及職業(yè)選擇滿意度。經(jīng)驗(yàn)主義理論［41］認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)需要時(shí)間的過程，隨著實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)，實(shí)習(xí)生對(duì)幼兒園一日生活的組織、教育教學(xué)活動(dòng)的安排以及游戲指導(dǎo)的能力會(huì)逐漸提高，實(shí)習(xí)生會(huì)建立更為濃厚的師幼關(guān)系、同事關(guān)系，對(duì)實(shí)習(xí)單位也能產(chǎn)生更多的歸屬感。因而保證實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)有助于實(shí)習(xí)生獲得更積極的職業(yè)情感體驗(yàn)與更強(qiáng)烈的就業(yè)意愿。

（五）實(shí)習(xí)過程中應(yīng)特別關(guān)注實(shí)習(xí)生的反思與成長(zhǎng)

反思性實(shí)踐是實(shí)習(xí)生建構(gòu)教師專業(yè)身份［42］、實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展［43］的有效途徑，實(shí)習(xí)生是自我反思與成長(zhǎng)的主體。大多數(shù)實(shí)習(xí)生的實(shí)踐反思意識(shí)與能力處于教師專業(yè)職能發(fā)展的初始階段，需要外界支持與引導(dǎo)，高校與幼兒園應(yīng)不斷完善實(shí)習(xí)生的反思制度與指標(biāo)、為實(shí)習(xí)生創(chuàng)設(shè)反思的實(shí)踐條件［44］。實(shí)習(xí)前，高?？梢酝ㄟ^開展實(shí)習(xí)動(dòng)員大會(huì)、發(fā)放實(shí)習(xí)手冊(cè)等形式幫助實(shí)習(xí)生明確其職業(yè)能力發(fā)展內(nèi)容，有助于內(nèi)在反思成長(zhǎng)指標(biāo)的建立。進(jìn)入幼兒園之后，幼兒園應(yīng)告知實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)規(guī)劃、明確實(shí)習(xí)生角色與相應(yīng)權(quán)利義務(wù)，同時(shí)建立并落實(shí)促進(jìn)實(shí)習(xí)生反思的過程性評(píng)價(jià)與考核制度、保障實(shí)習(xí)生的反思踐行機(jī)會(huì)，比如從觀摩到獨(dú)立組織班級(jí)相關(guān)活動(dòng)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)生的教研過程，梳理自己的成長(zhǎng)與收獲。

（六）貫徹并強(qiáng)化實(shí)習(xí)目標(biāo)的作用，提升實(shí)習(xí)生從教選擇意愿

實(shí)習(xí)目標(biāo)在整個(gè)實(shí)習(xí)中起著方針導(dǎo)向的作用，目標(biāo)的科學(xué)合理性與貫徹執(zhí)行程度牽引著整體實(shí)習(xí)質(zhì)量。在實(shí)習(xí)目標(biāo)的制定上，需要明晰教育實(shí)習(xí)是為實(shí)習(xí)生實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)化成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)［35］，它既不服務(wù)于高校的人才培養(yǎng)理念，也不服務(wù)于幼兒園的勞動(dòng)力需求標(biāo)準(zhǔn)，而在于切實(shí)為實(shí)習(xí)生構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)、提升實(shí)踐性能力、聯(lián)接一線教育教學(xué)、生成實(shí)踐智慧。實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)由高校、幼兒園以及當(dāng)?shù)卣畢f(xié)同制定。實(shí)習(xí)目標(biāo)的貫徹落實(shí)需要自上而下的協(xié)同保障機(jī)制，包括與實(shí)習(xí)目標(biāo)相適宜的實(shí)習(xí)理念、支持實(shí)習(xí)目標(biāo)的實(shí)習(xí)機(jī)制、落實(shí)實(shí)習(xí)目標(biāo)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)資源以及優(yōu)化實(shí)習(xí)目標(biāo)的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系。