張入川，劉 聰

（1.四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川綿陽 621709; 2.馬來亞大學(xué)教育學(xué)院，馬來西亞吉隆坡 50603）

研究表明，大腦在兒童早期會(huì)以驚人的速度發(fā)育，神經(jīng)元分化和神經(jīng)元之間突觸形成較為迅速，兒童在這一階段會(huì)對(duì)外部刺激特別敏感，處于高度的可塑性水平，是大腦發(fā)育的關(guān)鍵期［1］。因此，兒童早期是其認(rèn)知、語言、社會(huì)情感和運(yùn)動(dòng)等能力全面發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。我國學(xué)者十分重視對(duì)兒童早期學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究［2-5］，以及兒童早期學(xué)習(xí)能力影響因素的研究［6-8］。早期學(xué)習(xí)是一個(gè)整體概念，涉及兒童發(fā)展中相互關(guān)聯(lián)和相輔相成的多種能力，若兒童錯(cuò)過早期學(xué)習(xí)，會(huì)增加日后學(xué)習(xí)所需的努力程度［9］。早期學(xué)習(xí)是兒童0～6歲動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，會(huì)在5～6 歲左右發(fā)展極其迅速［10］。

2016 年，OECD 發(fā)起了國際早期學(xué)習(xí)與兒童幸福感項(xiàng)目（International Early Learning and Child Well-being Study,簡稱IELS），旨在掌握兒童早期學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及其影響因素。2018 年，在美國、英國、愛沙尼亞3 個(gè)經(jīng)合組織國家進(jìn)行了首輪測試。2020 年3 月，OECD 發(fā)布了測評(píng)結(jié)果總報(bào)告以及針對(duì)每個(gè)測評(píng)參與國的詳細(xì)獨(dú)立報(bào)告。IELS項(xiàng)目報(bào)告顯示了美國、英國、愛沙尼亞三國兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展?fàn)顩r相似之處，也指出了不同的國別、年齡、性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)習(xí)與行為狀況的兒童存在的差異，解析IELS 項(xiàng)目有助于更好地理解調(diào)查結(jié)果，揭示影響兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展的因素，為促進(jìn)我國兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展提供參考，并為構(gòu)建適合我國國情的學(xué)前教育測評(píng)體系提供幫助。

一、國際兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力概況

兒童早期能力在性質(zhì)和范圍上是多種多樣的，IELS 項(xiàng)目所評(píng)估的能力是從廣泛的兒童早期能力庫中挑選出來的，兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的選擇依據(jù)是與兒童的未來生活和長期福祉特別相關(guān)的。IELS 項(xiàng)目力求采用科學(xué)、全面的方法來評(píng)估兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力，包括基于“三角互證”的測評(píng)設(shè)計(jì)，改變了傳統(tǒng)只進(jìn)行直接測評(píng)的設(shè)計(jì)模式；基于電子設(shè)備的測評(píng)方式，具有可觸摸、有趣、即時(shí)性、直觀性等優(yōu)勢，數(shù)字化設(shè)計(jì)也更容易引導(dǎo)和吸引兒童注意；基于真實(shí)生活情境的測評(píng)，能更準(zhǔn)確反映兒童的真實(shí)表現(xiàn)。測評(píng)領(lǐng)域包括早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力、社會(huì)情感能力四個(gè)領(lǐng)域。早期讀寫能力與早期算術(shù)能力兩個(gè)領(lǐng)域同屬于認(rèn)知能力范疇。自我調(diào)節(jié)是兒童早期能力的一個(gè)獨(dú)立范疇，它屬于元認(rèn)知、認(rèn)知和社會(huì)情感能力的結(jié)合。社會(huì)情感能力包括同理心、信任、親社會(huì)和非破壞性行為三個(gè)維度，屬于第三個(gè)獨(dú)立范疇。

早期讀寫能力的組成部分是聽力理解、詞匯和語音意識(shí)。聽力理解包含理解口語的顯性和隱性含義。詞匯理解是兒童接受輸入的詞形，并在大腦中揭示詞義的過程，又叫詞匯識(shí)別，是與他人溝通的基礎(chǔ)。語音意識(shí)是檢測、分析和操控口語與聽覺方面的能力。早期讀寫能力對(duì)兒童后續(xù)的認(rèn)知能力發(fā)展和教育結(jié)果有很強(qiáng)的預(yù)測性，也與兒童日后形成一系列積極的社會(huì)情緒與整體幸福感關(guān)系密切［11］。

早期算術(shù)能力反映了推理和運(yùn)用簡單數(shù)值的能力，包括識(shí)別和理解數(shù)字、計(jì)數(shù)以及執(zhí)行簡單算術(shù)操作的能力。早期算術(shù)能力不僅與數(shù)學(xué)內(nèi)容有關(guān)，也與數(shù)學(xué)過程有關(guān)。早期算術(shù)能力是未來數(shù)學(xué)成就的先兆因子，并能與其他領(lǐng)域的能力緊密相連。

自我調(diào)節(jié)能力是使個(gè)人能夠控制計(jì)劃、集中注意力、記住指示和成功處理心理狀態(tài)，以適應(yīng)環(huán)境要求的能力［12］。它包括工作記憶、自控力和思維靈活性三個(gè)維度。工作記憶是為了完成任務(wù)而存儲(chǔ)、操作和使用信息的能力；自控力代表克服以習(xí)慣方式做出反應(yīng)的強(qiáng)烈傾向能力；而思維靈活性則是能根據(jù)情況的變化，及時(shí)調(diào)整原來的思維進(jìn)程，以適應(yīng)環(huán)境不斷變化的能力。自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展主要表現(xiàn)在能抑制沖動(dòng)行為和實(shí)現(xiàn)延遲滿足兩方面，兒童能夠堅(jiān)持完成任務(wù)并規(guī)范自己的行為［13］。除了能夠更好地完成任務(wù)外，具有良好自我調(diào)節(jié)能力的兒童比自我調(diào)節(jié)能力差的兒童還具有更好的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

兒童社會(huì)情感能力的發(fā)展與他們的認(rèn)知發(fā)展和整體幸福感密不可分［14］。神經(jīng)科學(xué)的研究表明，參與情緒調(diào)節(jié)的神經(jīng)回路與負(fù)責(zé)認(rèn)知處理的神經(jīng)回路重疊［15-16］，當(dāng)情緒沒有得到很好的調(diào)節(jié)時(shí)，認(rèn)知發(fā)展就會(huì)受到阻礙［17］。在兒童早期，兒童間開始形成親密關(guān)系，發(fā)展對(duì)自己和他人的行為期望，他們學(xué)會(huì)控制自己的情緒和行為，嘗試站在他人的角度思考問題與感同身受，這代表了社會(huì)情感能力的基本模塊的形成。社會(huì)情感能力的構(gòu)成包括同理心（含情緒歸因、情緒識(shí)別）、信任和親社會(huì)行為（即非破壞性行為）三個(gè)維度。同理心是兒童對(duì)他人情緒的識(shí)別和對(duì)他人情緒的感受。信任是兒童對(duì)受到他人保護(hù)和親切對(duì)待的期望程度，這與依戀安全重疊。親社會(huì)行為是積極的社會(huì)行為與符合教師或父母期望的結(jié)合。

二、IELS 項(xiàng)目主要發(fā)現(xiàn)

（一）早期讀寫與算術(shù)能力表現(xiàn)

1.早期讀寫與算術(shù)能力隨月齡增長而提升

如圖1 所示，國際兒童早期讀寫與算術(shù)能力在5～6 歲階段隨著月齡的增長而提升。其中，英國兒童在兩種能力整體得分上優(yōu)勢最明顯，其次是愛沙尼亞兒童，美國兒童在整個(gè)5 歲階段的早期讀寫與早期算術(shù)能力分?jǐn)?shù)低于其他兩國。三個(gè)國家兒童5 歲階段不同月齡能力的指示性進(jìn)步率顯示，美國和英國兒童5 歲階段平均每月的早期算術(shù)能力增加值為8 分，愛沙尼亞為5 分。早期算術(shù)能力方面，英國兒童5 歲階段平均每月的早期算術(shù)能力增加值為11 分，美國為10 分，愛沙尼亞為7 分。這證明，兒童的早期學(xué)習(xí)發(fā)展很迅速，不同月齡的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)了對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)進(jìn)展的預(yù)估。

圖1 按月齡劃分的早期讀寫與算術(shù)能力得分

2.早期讀寫能力表現(xiàn)存在性別差異

如圖2 所示，女孩的早期讀寫能力整體得分優(yōu)于男孩。同時(shí)，三個(gè)測評(píng)國家女孩的早期讀寫平均分均高于男孩。早期算術(shù)能力方面女孩整體表現(xiàn)與男孩無顯著差異。同時(shí)三個(gè)測評(píng)國家的兒童在早期算術(shù)能力各方面都沒有顯示出顯著的性別差異，而是水平基本相當(dāng)。

圖2 早期讀寫能力不同性別得分

3.經(jīng)歷早期困難的兒童表現(xiàn)差

如圖3 所示，經(jīng)歷學(xué)習(xí)困難、社會(huì)情感行為困難的兒童早期讀寫能力表現(xiàn)差。經(jīng)歷過學(xué)習(xí)困難、社會(huì)情感行為困難、低出生體重或早產(chǎn)的兒童早期算術(shù)能力表現(xiàn)差，均為負(fù)分。IELS 項(xiàng)目中各國平均有24%的兒童至少有一項(xiàng)學(xué)習(xí)與行為困難表現(xiàn)，美國有學(xué)習(xí)與行為困難表現(xiàn)的兒童比例最高，愛沙尼亞次之，英國比例最低。IELS 項(xiàng)目報(bào)告的其他部分指出，男孩遇到學(xué)習(xí)困難的可能性是女孩的兩倍，男孩有社會(huì)情感行為困難的可能性也明顯高于女孩。

圖3 考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位前后早期困難兒童表現(xiàn)

4.家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響兒童表現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（SES）與兒童的表現(xiàn)有相關(guān)性，對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生多種影響［18］。根據(jù)IELS 項(xiàng)目報(bào)告，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平低的家庭中長大的兒童，是兒童期乃至成年期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要風(fēng)險(xiǎn)因素；來自低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的兒童面臨早產(chǎn)、低體重、學(xué)習(xí)與行為困難、低受教育程度的風(fēng)險(xiǎn)更大。如圖4 所示，參加IELS項(xiàng)目的兒童在早期讀寫能力和早期算術(shù)能力得分與其社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景存在顯著相關(guān)性，相比來自低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位背景的兒童，來自高家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位背景的兒童兩項(xiàng)能力的發(fā)展均更具優(yōu)勢。

圖4 不同家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)兒童早期讀寫與算術(shù)能力影響

IELS 項(xiàng)目指出，來自社會(huì)高經(jīng)濟(jì)地位背景家庭的兒童每周閱讀5～7 天時(shí)間的比例為60%，來自低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位背景家庭的兒童每周閱讀5～7天時(shí)間的比例僅為30%，遠(yuǎn)低于前者。IELS 項(xiàng)目還發(fā)現(xiàn)，來自高家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的兒童擁有100 本兒童書籍的可能性是來自低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的兒童的兩倍。愛沙尼亞與英國、美國相比，四分位數(shù)得分上差異最小，其社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與兒童早期讀寫能力和早期算術(shù)能力之間的相關(guān)性最小，這與國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）的調(diào)查結(jié)果一致。在PISA 中，愛沙尼亞來自社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的兒童與來自社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的學(xué)生在閱讀與數(shù)學(xué)方面的成績差異性較小，這證明了愛沙尼亞的早期教育與保育（ECEC）更注重社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的公平性，讓良好的ECEC 體系運(yùn)轉(zhuǎn)，從而緩解因家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展所帶來的影響。

5.父母參與活動(dòng)情況影響兒童表現(xiàn)

IELS 項(xiàng)目通過調(diào)查父母參與兒童閱讀時(shí)間表明，不論家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高低，兒童閱讀書籍頻率與兒童早期讀寫能力分?jǐn)?shù)之間均存在相關(guān)性，且父母參與活動(dòng)情況與兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展緊密相關(guān)。如圖5 所示，每周至少閱讀五天的孩子平均得分最高，父母每周經(jīng)常參與在家閱讀活動(dòng)的兒童得分高于父母不經(jīng)常參與在家閱讀活動(dòng)的兒童，父母參與時(shí)間是讓兒童保持閱讀習(xí)慣的重要因素，這取決于父母多大程度愿意參與其中。

圖5 兒童閱讀狀況與早期讀寫能力得分相關(guān)性

父母參與ECEC 學(xué)?；蛑行牡幕顒?dòng)程度是影響兒童早期讀寫能力與早期算術(shù)能力的另一個(gè)因素。IELS 項(xiàng)目報(bào)告指出，父母參與ECEC 學(xué)?；蛑行牡幕顒?dòng)程度更高的兒童在早期讀寫能力與早期算術(shù)能力得分高于父母參與程度低的兒童。

（二）自我調(diào)節(jié)能力表現(xiàn)

1.自我調(diào)節(jié)能力隨月齡增長而提升

自我調(diào)節(jié)能力是兒童在不同情況下管理自己情緒和行為的能力。具有自我調(diào)節(jié)能力的兒童能夠控制沖動(dòng),以及在無人監(jiān)管的情況下達(dá)到延遲滿足，該能力對(duì)促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展非常重要［19］。IELS 項(xiàng)目中，自我調(diào)節(jié)能力包括自控力、工作記憶、思維靈活性三個(gè)維度。如圖6 所示，整體上5～6 歲兒童在自控力、工作記憶、思維靈活性三個(gè)方面的發(fā)展水平均隨著月份增加而提升。由此證明，隨著月齡增長，自我調(diào)節(jié)認(rèn)識(shí)不斷深化，自我調(diào)節(jié)能力各方面不斷提高。

圖6 按月齡劃分的兒童自控力、工作記憶、思維靈活性得分

2.自我調(diào)節(jié)能力性別差異僅在愛沙尼亞兒童表現(xiàn)明顯

圖7 顯示了所有三個(gè)國家按性別劃分的匯總結(jié)果，整體上女孩在自我調(diào)節(jié)能力的自控力、思維靈活性、工作記憶三個(gè)維度的得分均值都高于男孩，但具體到參與測評(píng)國家，僅在愛沙尼亞兒童中體現(xiàn)明顯的性別差異，該國女孩在自控力、工作記憶、思維靈活性方面分?jǐn)?shù)均顯著高于男孩。美國女孩在自控力和工作記憶方面的表現(xiàn)好于男孩，但思維靈活性方面沒有表現(xiàn)出顯著的性別差異。英國男孩在自控力方面的表現(xiàn)略好于女孩，但在思維靈活性和工作記憶方面沒有表現(xiàn)出顯著的性別差異。

圖7 按性別劃分的兒童自控力、思維靈活性、工作記憶得分

3.經(jīng)歷早期困難的兒童表現(xiàn)差

如圖8 所示，不論是否考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，有學(xué)習(xí)困難與社會(huì)情感行為困難的兒童在自我調(diào)節(jié)能力上得分為負(fù)，顯示出表現(xiàn)差。經(jīng)歷早期困難的兒童在自控力、思維靈活性和工作記憶上得分不如未經(jīng)歷過早期困難的兒童。

圖8 考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位前后困難兒童表現(xiàn)

4.家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響兒童表現(xiàn)

如圖9 所示，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與兒童的自我調(diào)節(jié)能力的分?jǐn)?shù)相關(guān)，尤其是在思維靈活性與工作記憶維度。在自控力維度，美國兒童家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與自我調(diào)節(jié)能力分?jǐn)?shù)相關(guān)性表現(xiàn)最為明顯，英國和愛沙尼亞最高和最低四分位數(shù)之間的兒童自控力分?jǐn)?shù)差異性相對(duì)較小。思維靈活性方面，在英國和美國，來自高家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的兒童在思維靈活性方面得分明顯高于來自低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的兒童，愛沙尼亞兒童的分?jǐn)?shù)差異性相對(duì)較小。工作記憶方面，三國差異性均十分明顯。來自調(diào)查父母和教師的報(bào)告顯示，來自較高社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的兒童比來自較低社會(huì)經(jīng)濟(jì)群體的兒童具有更強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力，這與對(duì)兒童進(jìn)行的直接評(píng)估的結(jié)果一致。

圖9 不同家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)兒童自我調(diào)節(jié)能力影響

（三）社會(huì)情感能力表現(xiàn)

1.社會(huì)情感能力隨月齡增長而提升

兒童的社會(huì)情感能力隨著他們的成熟而不斷發(fā)展，基于月齡的社會(huì)情感能力差異主要體現(xiàn)在情緒識(shí)別和情緒歸因兩方面。如圖10 所示，情緒識(shí)別與情緒歸因兩方面都隨著月齡增長而得到提升，不論男孩或女孩以及來自高社會(huì)經(jīng)濟(jì)群體或低社會(huì)經(jīng)濟(jì)群體的兒童均表現(xiàn)出這一特點(diǎn)。

圖10 按月齡劃分的社會(huì)情感能力得分

2.社會(huì)情感能力表現(xiàn)存在性別差異

如圖11 所示，在衡量兒童社會(huì)情感技能的五項(xiàng)指標(biāo)中，女孩表現(xiàn)均超過男孩，男女孩表現(xiàn)差異最大的是親社會(huì)行為，其次是情緒識(shí)別和非破壞性行為。在這三個(gè)國家中，愛沙尼亞的性別差異最大，美國性別差異最小。針對(duì)父母和教師的調(diào)查顯示，大部分父母或教師認(rèn)為，女孩比男孩具有更高的社會(huì)情感能力。

圖11 按性別劃分的社會(huì)情感能力得分

3.經(jīng)歷早期困難的兒童表現(xiàn)差

如圖12 所示，經(jīng)歷過低出生體重或早產(chǎn)、學(xué)習(xí)困難與社會(huì)情感行為困難的兒童，無論是否考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響，在社會(huì)情感能力的情緒識(shí)別、情緒歸因、親社會(huì)性、信任、非破壞性行為五個(gè)維度的表現(xiàn)得分幾乎都為負(fù)值，表現(xiàn)差。由此證明，經(jīng)歷過低出生體重或早產(chǎn)、學(xué)習(xí)困難、社會(huì)情感行為困難兒童在社會(huì)情感能力表現(xiàn)出更具破壞性。學(xué)習(xí)困難兒童在情緒識(shí)別方面表現(xiàn)最差，社會(huì)情感行為困難兒童在親社會(huì)和非破壞性行為水平方面表現(xiàn)最差。

圖12 考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位前后困難兒童表現(xiàn)

4.家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響兒童表現(xiàn)

如圖13 所示，在對(duì)情緒識(shí)別和情緒歸因兩個(gè)維度進(jìn)行的直接評(píng)估顯示，SES 與兒童社會(huì)情感得分具有相關(guān)性。與來自SES 背景不利的兒童相比，來自有利SES 背景兒童的社會(huì)情感得分更高，與兒童SES 相關(guān)性最大是情緒識(shí)別，最小的是非破壞性行為，只在英國具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。同樣，對(duì)家長與教師進(jìn)行的包括親社會(huì)行為、信任、非破壞性行為三個(gè)維度的間接評(píng)估報(bào)告得到了與直接評(píng)估一樣的結(jié)論。

圖13 不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)兒童社會(huì)情感能力影響

5.父母參與活動(dòng)情況影響兒童表現(xiàn)

父母與兒童一起進(jìn)行的互動(dòng)活動(dòng)情況會(huì)影響兒童社會(huì)情感能力得分。如果父母愿意參與兒童活動(dòng)，并鼓勵(lì)兒童表達(dá)自己感受，兒童就更能準(zhǔn)確地對(duì)別人進(jìn)行情緒識(shí)別與情緒歸因，父母經(jīng)常參與兒童活動(dòng)并積極鼓勵(lì)兒童有助于促進(jìn)兒童積極的社會(huì)情感能力和親社會(huì)行為養(yǎng)成。如圖14 所示，父母每周有5 到7 天時(shí)間參與閱讀活動(dòng)的兒童社會(huì)情感能力平均得分顯著高于父母每周只有1 到2 天或更短時(shí)間參與閱讀活動(dòng)的兒童。與其他兒童相比，父母經(jīng)常參與其ECEC 中心或?qū)W校的兒童也具有更強(qiáng)的同理心，親社會(huì)行為和信任評(píng)分也更高，破壞性行為的評(píng)分則更低。

圖14 父母參與閱讀頻率與兒童社會(huì)情感能力得分

三、討論

（一）ECEC 質(zhì)量對(duì)早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力至關(guān)重要

正如IELS 項(xiàng)目測評(píng)結(jié)果所示，兒童的早期讀寫能力、早期算術(shù)能力、自我調(diào)節(jié)能力、社會(huì)情感能力隨月齡增長而提升，兒童的早期學(xué)習(xí)發(fā)展很迅速。歐洲歷史上揭示ECEC 有效性的“循證教育” 研究典范，英國有效學(xué)前教育項(xiàng)目（The Effective Provision of Pre-School Education Project，簡稱EPPE）發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的ECEC 才能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展，兒童越早進(jìn)入高質(zhì)量的教育，參與ECEC 的時(shí)間越長，他們的收獲就越好，尤其是在發(fā)展認(rèn)知技能方面，同時(shí)這些進(jìn)步在弱勢兒童中最為明顯［20］。ECEC 包括為義務(wù)教育年齡以下兒童提供照護(hù)和教育的所有安排，兒童的迅速發(fā)展需要ECEC 質(zhì)量作為保障，支持性的早期學(xué)習(xí)環(huán)境能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的發(fā)展，為兒童未來持續(xù)學(xué)習(xí)、心理和身體健康發(fā)展、自我生活滿意度以及取得成就奠定良好的基礎(chǔ)。事實(shí)上，有證據(jù)表明，低質(zhì)量的ECEC 設(shè)置會(huì)損害兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展及其后續(xù)前景［21］。良好的ECEC 對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展有著普遍的影響，早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的持續(xù)發(fā)展與提升需要高質(zhì)量的ECEC 作保障，即使是經(jīng)歷過早期困難的兒童或來自低SES的兒童，只要他們能夠持續(xù)獲得高質(zhì)量和有針對(duì)性的ECEC，他們就能取得積極的進(jìn)步。

（二）重視早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力表現(xiàn)上的性別差異

從IELS 項(xiàng)目主要發(fā)現(xiàn)看，女孩的早期讀寫能力得分優(yōu)于男孩。該發(fā)現(xiàn)與另一項(xiàng)研究結(jié)果一致：以4514 名學(xué)前兒童為研究對(duì)象，經(jīng)過差異分析結(jié)果顯示，學(xué)前兒童早期讀寫能力在性別上存在顯著差異，女孩的早期讀寫能力高于男孩［22］。通過調(diào)取美國教育部門存檔的四年級(jí)、八年級(jí)和十二年級(jí)，年齡從10 到18 歲學(xué)生的390 萬份讀寫測驗(yàn)成績顯示，從四年級(jí)起，女生在讀寫上的成績就明顯優(yōu)于男生，這一差距在八年級(jí)和十二年級(jí)有所擴(kuò)大［23］。國際教育評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)于1991 年開始，每五年開展一次的國際閱讀識(shí)字研究進(jìn)展項(xiàng)目（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）測評(píng)對(duì)象為9～10 歲兒童，是對(duì)四年級(jí)學(xué)生的閱讀成績進(jìn)行評(píng)估。在2016 年參與PIRLS 的50 個(gè)國家中，48 個(gè)國家女孩的平均成績高于男孩，男孩在任何國家都沒有表現(xiàn)出更高的成就。自2001 年以來，閱讀成績方面的性別差距就比較明顯［24］。以上證據(jù)證明，閱讀方面的性別差距具有持續(xù)性，不止在早期階段，男孩在后續(xù)發(fā)展階段也沒有表現(xiàn)出和女孩同樣的讀寫成就。

IELS 項(xiàng)目顯示，在衡量兒童社會(huì)情感技能的五項(xiàng)指標(biāo)中，女孩表現(xiàn)均超過男孩，針對(duì)父母和教師的調(diào)查大多也認(rèn)為，女孩比男孩具有更好的社會(huì)情感能力。男女孩表現(xiàn)差異最大的是親社會(huì)行為。親社會(huì)行為是指個(gè)體做出的符合社會(huì)期望的一切有利于他人或群體的行為，包含同情、慈善、共享、互助等［25］。這里的親社會(huì)行為是積極的社會(huì)行為與符合教師或父母期望的結(jié)合。女孩比男孩在社會(huì)性方面表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢在其他研究中也得到了證明。例如，采用《兒童社會(huì)性發(fā)展量表》 對(duì)1497 名3～7 歲幼兒的社會(huì)性發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行測評(píng)，結(jié)果表明，在“遵守社會(huì)規(guī)則”“依戀家人”以及“無侵犯性”三個(gè)維度，各個(gè)年齡段女孩的得分都比同齡男孩高［26］。運(yùn)用《4～7 歲兒童社會(huì)性發(fā)展量表》對(duì)1934 名3～6 歲幼兒的社會(huì)性發(fā)展水平進(jìn)行測查后發(fā)現(xiàn)，在遵守社會(huì)規(guī)則、社會(huì)認(rèn)知、內(nèi)外向性、依戀家人、同伴關(guān)系、無侵犯性、共情和助人、自尊心8 個(gè)維度，女孩的發(fā)展水平顯著高于男孩［27］。重視早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力表現(xiàn)性別差異，幫助男孩彌補(bǔ)早期讀寫能力與社會(huì)情感能力的不足，從而為其后續(xù)發(fā)展提供必要的支持。

（三）關(guān)注處境不利兒童的發(fā)展?fàn)顩r

處境不利兒童是指成長環(huán)境存在問題的兒童，如來自低收入、少數(shù)族裔、新移民、單親、未婚等家庭的兒童，以及自身發(fā)展?fàn)顩r存在問題的兒童［28］。這里主要指來自低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位以及經(jīng)歷過低出生體重或早產(chǎn)、學(xué)習(xí)困難與社會(huì)情感行為困難的兒童。IELS 項(xiàng)目測評(píng)結(jié)果表明，低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)習(xí)與行為困難制約著兒童學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展。美國著名的《教育機(jī)會(huì)均等報(bào)告》（Equality of Educational Opportunity，簡稱EEO），即《科爾曼報(bào)告》 及相關(guān)研究也揭示了處境不利兒童存在低學(xué)業(yè)成就的困境，指出SES 是影響處境不利兒童低學(xué)業(yè)成就的最主要因素，同時(shí)會(huì)導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)困難［29］。兒童在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的家庭中茁壯成長，在那里感到更安全，得到支持體驗(yàn)和感受周圍環(huán)境。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平低的家庭中長大，是兒童期發(fā)育不良的重要風(fēng)險(xiǎn)因素，這些風(fēng)險(xiǎn)在孩子出生之前就開始了，其原因是母親的總體健康狀況、年齡和可向她提供的護(hù)理質(zhì)量與經(jīng)濟(jì)地位高的家庭有著明顯區(qū)別。處境不利的兒童獲得經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和教育的機(jī)會(huì)比其他兒童更有限，來自弱勢背景的兒童獲得ECEC 的機(jī)會(huì)也更少，而且他們獲得的服務(wù)質(zhì)量會(huì)更低，故應(yīng)更加注重教育公平。2015 年聯(lián)合國教科文組織第38 次教科文組織大會(huì)上，《教育2030行動(dòng)框架》發(fā)布，教育的使命被擴(kuò)大至全納、公平和全民的終身學(xué)習(xí)，旨在給予每個(gè)人公平的機(jī)會(huì)［30］。同時(shí)，研究證明，高質(zhì)量、有針對(duì)性的早期投入對(duì)弱勢兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展有顯著影響［31］。

（四）父母參與活動(dòng)情況影響早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展

IELS 項(xiàng)目揭示，父母參與兒童活動(dòng)情況會(huì)直接影響兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力表現(xiàn)［32］。測評(píng)結(jié)果顯示，不論是否考慮家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，父母與兒童一起進(jìn)行的親子活動(dòng)與兒童早期讀寫能力、社會(huì)情感能力發(fā)展均顯著相關(guān)。IELS 項(xiàng)目指出，父母參與兒童的閱讀活動(dòng)，參與溫暖和有回應(yīng)的互動(dòng)，參與兒童就讀的ECEC 學(xué)校或中心組織的活動(dòng)，都能促進(jìn)兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展。從兒童的角度，通過與父母互動(dòng)能活躍好奇心，讓兒童自然的學(xué)習(xí)并積極探索周圍的世界，享受快樂的過程。在互動(dòng)的過程中，父母與兒童通過外在行為相互影響、相互作用，共同決定了互動(dòng)的質(zhì)量。親子互動(dòng)既是家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成部分，也是家園合作的重要內(nèi)容。

四、啟示

兒童早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力發(fā)展是未來持續(xù)良好學(xué)習(xí)和取得成就的基礎(chǔ)。IELS 項(xiàng)目作為兒童早期學(xué)習(xí)發(fā)展的國際測評(píng)項(xiàng)目，也是國際先進(jìn)的兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量監(jiān)測的方向標(biāo)?；贗ELS 項(xiàng)目測評(píng)結(jié)果，對(duì)我國學(xué)前教育發(fā)展有以下啟示。

（一）構(gòu)建高質(zhì)量的ECEC

高質(zhì)量的ECEC 構(gòu)建需要政府積極參與。美國、英國、愛沙尼亞政府近年來都加大了對(duì)學(xué)前教育計(jì)劃的投資，但從投入增加所產(chǎn)生的效果來看，美國不如英國和愛沙尼亞，表現(xiàn)在美國兒童的早期讀寫能力、早期算術(shù)能力方面的發(fā)展均顯著低于英國與愛沙尼亞兒童。這證明了政府對(duì)早期教育的投入不是被認(rèn)為的越多越好，而是越有效越好。聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)也意識(shí)到早期發(fā)展和學(xué)習(xí)的重要性，指出兒童至少在入學(xué)前一年應(yīng)該有機(jī)會(huì)進(jìn)行有組織有質(zhì)量的學(xué)習(xí)［33］。兒童的早期學(xué)習(xí)發(fā)展很迅速，需要高質(zhì)量ECEC 作保障。提供優(yōu)質(zhì)的ECEC，減少兒童在ECEC 中學(xué)習(xí)與發(fā)展延遲，是我國也是世界上大多數(shù)國家所面臨的挑戰(zhàn)。ECEC 作為整個(gè)教育體系的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，扎實(shí)推進(jìn)我國高質(zhì)量ECEC 體系建構(gòu)，形成“幼有善育”“幼有優(yōu)育”的ECEC 態(tài)勢至關(guān)重要?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出了“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”這一發(fā)展目標(biāo)，做好學(xué)前教育與保教服務(wù)，順應(yīng)“新時(shí)代”學(xué)前教育發(fā)展要求，致力于培養(yǎng)健康和幸福的兒童。

當(dāng)下我國高質(zhì)量ECEC 體系構(gòu)建需要注重以下方面，一是推進(jìn)學(xué)前教育全面普及；二是推動(dòng)學(xué)前教育早日立法；三是啟動(dòng)實(shí)施國家層面的學(xué)前教育質(zhì)量提升行動(dòng)計(jì)劃。

促進(jìn)學(xué)前教育的全面普及是國際學(xué)前教育發(fā)展戰(zhàn)略的基本方向，從而保障學(xué)前教育事業(yè)的積極健康發(fā)展［34］。為兒童提供普及學(xué)前教育，也成為OECD 所有成員國發(fā)展學(xué)前教育的一致目標(biāo)，成為教育改革所有目標(biāo)的第一位。因?yàn)橹挥袛U(kuò)大學(xué)前教育的覆蓋面，才能實(shí)現(xiàn)國民素質(zhì)的整體提升。保證高質(zhì)量的學(xué)前教育覆蓋所有兒童，讓全體兒童都接受適合其發(fā)展需要的學(xué)前教育，應(yīng)成為我國學(xué)前教育未來發(fā)展的戰(zhàn)略訴求，也是我國學(xué)前教育發(fā)展政策制定的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

包括IELS 項(xiàng)目測評(píng)三國在內(nèi)的眾多國家和地區(qū)，要么對(duì)學(xué)前教育發(fā)展制定了專門立法，要么在相關(guān)法律中對(duì)學(xué)前教育普及的各方面有細(xì)致且針對(duì)性強(qiáng)的規(guī)定，解決了學(xué)前教育發(fā)展遇到的諸多瓶頸與現(xiàn)實(shí)問題。積極推進(jìn)符合我國國情的學(xué)前教育法律早日出臺(tái)勢在必行，從而為我國學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展提供高位階、權(quán)威性的法律保障。

國家層面的學(xué)前教育質(zhì)量提升行動(dòng)計(jì)劃，要包括多個(gè)方面、多種途徑。首先，必須以政府為主導(dǎo)，這是國家層面的學(xué)前教育質(zhì)量提升行動(dòng)計(jì)劃能有效實(shí)施的前提與基礎(chǔ)。社會(huì)與市場的天然追求利益性特征決定了其參與學(xué)前教育的自愿性屬性。以實(shí)現(xiàn)全民平等與公平的政府具有其他任何組織與個(gè)人不具備的主導(dǎo)力。明確政府在促進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的首要主體責(zé)任，應(yīng)在相關(guān)法律與政策中得到明確體現(xiàn)。其次，要在未來進(jìn)一步穩(wěn)定和改善學(xué)前教育教師隊(duì)伍待遇，這對(duì)于穩(wěn)定學(xué)前教育教師隊(duì)伍至關(guān)重要。再次，注重學(xué)前教育教師的專業(yè)發(fā)展，并將教師職前與職后培訓(xùn)進(jìn)一步制度化與規(guī)范化。最后，注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的評(píng)估與督導(dǎo)，做到全面考查評(píng)估對(duì)象，改變?cè)u(píng)估結(jié)果重功利的問題；評(píng)估隊(duì)伍要注重專業(yè)能力，應(yīng)厘清“為什么評(píng)”“誰來評(píng)”“怎樣評(píng)”三個(gè)問題；評(píng)估的本質(zhì)與落腳點(diǎn)應(yīng)是為促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量全面提升，這一點(diǎn)不應(yīng)改變。

（二）采取措施幫助表現(xiàn)弱勢的性別

女孩的早期讀寫能力得分優(yōu)于男孩，并且男孩在后續(xù)發(fā)展階段也沒有表現(xiàn)出和女孩同樣的讀寫成就。有必要采取措施促進(jìn)男孩早期讀寫能力發(fā)展，從而為其后續(xù)發(fā)展提供支持基礎(chǔ)。針對(duì)男孩進(jìn)行符合其年齡特征的早期讀寫訓(xùn)練，可有效減少男孩入學(xué)后在讀和寫上遇到的障礙。首先，創(chuàng)造適宜的口語環(huán)境，鼓勵(lì)男孩自由表達(dá)，注重給予男孩充分的交流機(jī)會(huì)。英國紀(jì)錄片《北鼻的異想世界（The Wonderful World of Babies）》里，通過跟蹤多個(gè)家庭并進(jìn)行研究，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，孩子對(duì)外的交流輸出越多，詞匯量增長就越大；喜歡交流的孩子在詞匯的增長速度以及增長數(shù)量上的表現(xiàn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于不喜歡交流的孩子。由于男孩在社會(huì)情感能力方面表現(xiàn)弱勢，也會(huì)進(jìn)一步削弱其交流的欲望，對(duì)男孩的口語表達(dá)興趣進(jìn)行激發(fā)與調(diào)動(dòng)顯得尤為必要。其次，家長與ECEC 教育者應(yīng)通過生活情境對(duì)幼兒的詞匯庫進(jìn)行豐富，早期讀寫訓(xùn)練的過程也是生活體驗(yàn)的過程。男孩具有極強(qiáng)的好奇心，通過鼓勵(lì)男孩對(duì)周圍世界充分的感受與觀察，引導(dǎo)其進(jìn)行主動(dòng)表達(dá)與提問，可有效促進(jìn)男孩口語表達(dá)能力發(fā)展。再次，父母應(yīng)積極參與到幼兒的讀寫活動(dòng)中，IELS 項(xiàng)目證明了父母參與兒童活動(dòng)的重要性，通過親子參與，能更好建立起兒童良好的讀寫常規(guī)。最后，家長與ECEC 教育者應(yīng)根據(jù)兒童的性別與性格特征糾正并安撫早期讀寫訓(xùn)練中出現(xiàn)錯(cuò)誤的男孩，比如有發(fā)音不準(zhǔn)、語句表述不清等問題的男孩。

在衡量兒童社會(huì)情感技能的五項(xiàng)指標(biāo)中，女孩表現(xiàn)均超過男孩，尤其在親社會(huì)行為方面，男女孩表現(xiàn)差異最大，女孩表現(xiàn)最好。社會(huì)與情感行為有遺傳因素，也可通過在后天環(huán)境中不斷學(xué)習(xí)形成。男孩的弱社會(huì)情感能力表現(xiàn)值得關(guān)注，這可能導(dǎo)致男孩在破壞性行為方面表現(xiàn)比女孩更突出。首先，家庭教育方面，要確立民主型家庭教育方式，營造有規(guī)則、平等、融洽的家庭教育環(huán)境。其次，要培養(yǎng)男孩規(guī)則意識(shí)與同理心，規(guī)范行為和尊重他人，理解和回應(yīng)他人情緒狀態(tài)。再次，同伴之間、親子之間、師幼之間要建立充分的信任與歸屬感關(guān)系。最后，ECEC 應(yīng)在課程設(shè)置與培養(yǎng)方式方面更多關(guān)注男孩群體，減少男孩消極情緒狀況，降低其破壞性行為可能，增加其親社會(huì)行為可能。

（三）重視教育公平

各國政府越來越多地將公平性的ECEC 政策與投入視為支持處境不利兒童早期發(fā)展和減輕社會(huì)不同群體之間不平等的一種手段。改善處境不利兒童的學(xué)業(yè)與成長環(huán)境，被認(rèn)為是促進(jìn)公平、支持全面與可持續(xù)發(fā)展以及改善兒童福祉的關(guān)鍵措施。普惠性ECEC 對(duì)于來自貧困家庭的兒童或?qū)W習(xí)與行為困難的兒童來說是至關(guān)重要的，特別是對(duì)于我國這樣一個(gè)多民族、發(fā)展中、鄉(xiāng)村振興的大國。對(duì)普惠性學(xué)前教育發(fā)展需要政府的政策支持與科學(xué)投入，特別注重針對(duì)處境不利或少數(shù)民族背景兒童的關(guān)注，以克服可能阻礙他們發(fā)展和融入社會(huì)的語言和經(jīng)濟(jì)不利條件，促使他們具有一個(gè)良好的早期開端，讓他們可以在以后的學(xué)習(xí)中取得好成績。普惠性學(xué)前教育應(yīng)是以公益性和普惠性為內(nèi)涵,以“有質(zhì)量”為外延,是“面向大眾”“收費(fèi)低”“高質(zhì)量”的學(xué)前教育。我國應(yīng)以弱勢群體兒童及其家庭作為發(fā)展基點(diǎn)，把握普惠性幼兒園核心屬性，注重認(rèn)定的科學(xué)性；加大對(duì)普惠性民辦園支持力度，促進(jìn)普惠性民辦園健康穩(wěn)定發(fā)展，完善動(dòng)態(tài)退出政策；注重入學(xué)機(jī)會(huì)均等；豐富支持手段，提高支持標(biāo)準(zhǔn)和保障主體層級(jí)，保證保教服務(wù)質(zhì)量；財(cái)政支持持續(xù)投入以及教育資源供給充足等［35-36］。

實(shí)施補(bǔ)償教育是改善處境不利兒童的學(xué)業(yè)與成長境遇的另一種手段，為0～6 歲兒童提供全覆蓋的公平、優(yōu)質(zhì)的補(bǔ)償教育，以此保證幼兒獲得公平、高質(zhì)量的ECEC。美國聯(lián)邦政府迄今為止規(guī)模最大的早期兒童發(fā)展項(xiàng)目，被譽(yù)為美國學(xué)前教育“國家實(shí)驗(yàn)室”的“開端計(jì)劃”是基于教育脫貧理念，為向貧困家庭兒童提供補(bǔ)償教育而創(chuàng)立，追求教育公平是其最終目標(biāo)。該項(xiàng)目對(duì)處境不利兒童的補(bǔ)償性學(xué)前教育以及促進(jìn)社會(huì)公平作用明顯，對(duì)打破貧困代際傳遞和社會(huì)階層固化現(xiàn)象具有里程碑意義。同時(shí)，美國通過 《2000 目標(biāo):美國教育法》 《早期學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)法》《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》等面向全體兒童的教育立法的法案，關(guān)注到社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位差、殘障、學(xué)習(xí)與行為困難、少數(shù)或外來種族兒童的教育補(bǔ)給，《聯(lián)邦緊急救濟(jì)法》 《公平教育計(jì)劃》 《閱讀優(yōu)先計(jì)劃》等則是重點(diǎn)針對(duì)弱勢兒童的教育補(bǔ)償項(xiàng)目。通過提供附加的教育計(jì)劃和服務(wù)或者經(jīng)費(fèi)支持，力求讓處境不利兒童獲得同等教育機(jī)會(huì)和成長環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)教育公平［37］。我國處于鄉(xiāng)村振興的決勝階段，學(xué)前教育地區(qū)與群體之間發(fā)展不平衡、不充分，除了構(gòu)建普惠性的學(xué)前教育體系，從補(bǔ)償教育到教育公平，這是我國必然經(jīng)歷的過程。

（四）創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的親子互動(dòng)與家園合作

良好的家庭環(huán)境為每個(gè)兒童提供了開創(chuàng)一個(gè)良好開端的重要條件。家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母的育兒行為和父母的幸福感都影響著孩子所經(jīng)歷的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境，從而影響他們的幸福感和早期學(xué)習(xí)結(jié)果。研究證明，父母與兒童頻繁、持續(xù)和有效的互動(dòng)為兒童創(chuàng)造了一個(gè)安全的基礎(chǔ)，促進(jìn)依戀、社會(huì)情緒健康和早期學(xué)習(xí)［38］。家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)兒童關(guān)鍵能力發(fā)展具有影響，但改善父母本身的職業(yè)、受教育水平和收入水平對(duì)于絕大多數(shù)家庭而言相對(duì)比較困難［39］，故通過提升家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量，創(chuàng)設(shè)更多有利因素，提供更豐富的親子活動(dòng)，為孩子提供更多與人交流的機(jī)會(huì)，從而幫助兒童提高早期學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力。

傳統(tǒng)的家園合作是幼兒園對(duì)家庭的單向支配，教師主導(dǎo)話語權(quán)，家園合作缺乏深度和質(zhì)量，幼兒園更多基于自身立場來決定活動(dòng)開展的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和形式。IELS 項(xiàng)目證明了家長參與ECEC 學(xué)?；蛑行母黝惢顒?dòng)的重要性，家庭應(yīng)被視為重要的利益主體和教育實(shí)踐主體?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》 指出：“家長是幼兒園教師的重要合作伙伴，應(yīng)本著尊重、平等、互惠的原則，吸引家長主動(dòng)參與幼兒園的教育工作。”［40］新型家園合作的建構(gòu)應(yīng)尋求對(duì)家長教育需要的理解，并讓家長主動(dòng)參與家園共育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法。幼兒園應(yīng)通過各種方式了解家長喜愛的家園合作方式，靈活設(shè)置親子活動(dòng)、家長會(huì)、家長開放日等家園合作方式，賦予家園雙方平等的主體地位，建立健全家園溝通渠道與機(jī)制［41］。