陳毅萍 張震宇

(1.重慶大學 外國語學院,重慶 401331;2.上海外國語大學 語料庫研究院,上海 201620)

0 引言

在外語學習中,目標語的產(chǎn)出是語言學習成功的關鍵(Swain et al., 1995),交際意愿(Willingness to Communicate,簡稱WTC),是指個體在特定的時間使用第二語言與一個或多個特定的人進行交談的意愿,被認為是二語學習者進行產(chǎn)出前的最后一步(MacIntyre et al., 1998),交際意愿也是近20年來外語教學的熱門話題(Buckingham et al., 2017)。

受新冠肺炎疫情影響,全國各高校在2020年第一學期都采取了網(wǎng)絡教學形式,學生的二語交流環(huán)境發(fā)生了諸多變化(Adedoyin et al., 2020)。學生與教師、同學的交流從線下的面對面轉為完全的在線語音或視頻交流形式,輔以學生的在線自主學習(Lin, 2021)。而在線自主學習中,學生使用目標語進行交流的機會較少,同時教師給予學生的反饋也受到技術條件(學習平臺功能、硬件設備質量和網(wǎng)絡情況等)的限制。幸運的是,在社會各界的共同努力下,僅一個學期后,正常教學活動得以重啟。

由于高水平的交際意愿能更好地促進學生的語言學習(Zhang et al.,2020),所以探索交際意愿相關因素如何影響在線語言學習效果也十分重要(Russell, 2020)。在此背景下,本文將依據(jù)彼得·麥金太爾(Peter MacIntyre)和凱瑟琳·查羅斯(Catherine Charos)(1996)的交際意愿應用模型對比疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后時期下中國大學生在同一門英語課程學習中的交際意愿情況,并探索羅伯特·加德納(Robert Gardner)(1985)的“融入性動機”在這兩種時期對他們交際意愿的影響。

1 交際意愿文獻回顧

1.1 交際意愿模型回顧

羅伯特·加德納(Robert Gardner )和華萊士·蘭伯特(Wallace Lambert)(1972)認為態(tài)度和動機這兩因素無論在正式或非正式學習環(huán)境下,都是影響二語學習者學習積極性的一個關鍵因素。加德納在1985年提出了語言學習社會教育模型,該模型中包含了兩個評測語言學習動機的因素:融入性和態(tài)度,而融入性、態(tài)度和動機三者被稱為“融入性動機”。其中,態(tài)度被定義為“基于個人對所指的信念或看法而推斷出來的評價反應”;動機是“努力加上想要達到語言學習目標的愿望,再加上學習語言的積極態(tài)度”;融入性則指“學習第二語言以與目標語言社區(qū)成員會面和交流的意愿”(Gardner,1985:10;MacIntyre et al., 1996:4)。麥金太爾(1994)認為自我能力感知與二語焦慮是兩個影響交際意愿的重要因素。自我能力感知指學習者對自身二語水平的看法;二語焦慮則指在語言習得過程中學習者不安、憂慮、煩躁和害怕犯錯誤的心理狀態(tài)。

通過對加德納的社會教育模型整合,麥金太爾和查羅斯(1996)提出了以法語為外語的學生交際意愿的應用模型(圖1),該模型表明,語言焦慮與語言能力感知呈負相關,即焦慮程度越高,自我能力感知越弱,同時語言焦慮與自我能力感知這兩個變量都影響著交際意愿。

圖1 麥金太爾和查羅斯以法語為二語交際意愿應用模型(1996)

麥金太爾和查羅斯也提出以后的研究既可將該模型運用于法語之外的其他語種的交流環(huán)境中,也可將該交際意愿模型應用于不同學習環(huán)境下探究大學生的交際意愿及二語學習過程。

1.2 國內外交際意愿的實證研究回顧

國外學者在闡述第二語言的交際意愿概念時,重點關注其影響因素。例如,麥金太爾等人(2002)發(fā)現(xiàn)與高年級學生相比,低年級學生的焦慮程度更穩(wěn)定,但他們的 WTC 水平、自我能力感知和交流頻率較低。八島智子(Tomoko Yashima)等人 (2004)對年輕日本EFL學習者進行了兩次調查,旨在探究WTC 的影響因素。兩個調查結果都證實了學生在課堂上的積極態(tài)度對 WTC有正面影響。納賽爾·法拉(Nasser Fallah)(2014)的研究表明,學習者的動機和信心對他們的 WTC 有積極影響。彭劍娥(Peng Jian-e)和林迪·伍德羅(Lindy Woodrow)(2010)對中國英語課堂中的 WTC 進行了大規(guī)模調查,發(fā)現(xiàn)課堂環(huán)境可以預測 WTC、交流信心、學習者信念和動機。周莉(Zhou Li)、席一恒(Xi Yiheng)和卡特亞·羅奇特曼(Katja Lochtman)(2020)發(fā)現(xiàn)學生的二語能力與他們的 WTC 有很強的聯(lián)系,而二語能力在 WTC 與語言技能表現(xiàn)的關系中起中介作用。此外,其他研究考慮了不同的數(shù)字環(huán)境下學生的交際意愿狀況。哈約·萊恩德斯(Hayo Reinders)和索拉達·瓦塔納(Sorada Wattana)(2014)研究了泰國EFL學生在網(wǎng)絡游戲中語言學習的自信、焦慮和自我能力感知。他們發(fā)現(xiàn)參與游戲學習的學習者有更強的自信心和更少程度的焦慮,因此他們在二語學習中的 WTC 更強。努羅拉·扎里納巴迪(Nourollah Zarrinabadi)和法特梅·阿里普爾(Fateme Alipour)(2018)的調查表明,在線聊天中的學生WTC 水平較高且非常愿意學習二語。之后,扎里納巴迪和阿里普爾(2020) 研究了視頻化示例如何影響 EFL 學生的 WTC。結果發(fā)現(xiàn),特定的視頻和任務序列對學習者的 WTC 產(chǎn)生了顯著和積極的影響。

近年來在國內二語習得領域中,WTC也逐漸受到關注(吳旭東,2008)。張凱等人(2021)探究了EFL學生的WTC、動機和焦慮等情感因子對英語合作學習投入的作用機理,研究發(fā)現(xiàn)WTC和動機對合作學習有積極影響,但焦慮對合作學習有不顯著的消極影響。韋曉保(2020)對非英語專業(yè)的中國大學生進行了問卷調查,探究了WTC、二語自我和歧義容忍度的相互關系,結果表明,理想二語自我對WTC有著正向的預測力,而二語自我對交際意愿卻有著負向的預測力。之后韋曉保等人(2021)仍以中國大學非英語專業(yè)學生為研究對象,探究了情緒智力對二語WTC的影響,研究發(fā)現(xiàn)良好的情緒智力水平有助于學習者更加積極地調動學習動力,促進WTC的產(chǎn)生。

鑒于EFL 學生的 WTC 在不同的環(huán)境下存在很大差異(Lee, 2019a),通過適當?shù)慕虒W法,數(shù)字化學習可以在一定程度上幫助提高學習者的 WTC,從而獲得更好的學習成果。此外,麥金太爾和查羅斯(1996)也建議在不同的情境或語言中使用他們的模型,而以往研究的WTC環(huán)境多為面對面的語言學習課堂,探索 WTC 相關因素如何影響在線語言學習非常重要(Russell, 2020)。因此,作者將對疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后大學生英語學習的WTC進行調查,研究其在不同學習環(huán)境下同一門英語課程的交際意愿情況,解決以下兩個問題:

(1)大學生在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后的在線學習環(huán)境下交際意愿是否存在差異及關聯(lián)?

(2)大學生在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后的在線學習環(huán)境下的融入性動機是否存在差異,融入性動機與交際意愿是否有關聯(lián)?

2 研究設計

2.1 調查對象

為保證研究的有效性,本研究以西南地區(qū)某雙一流高校非英語專業(yè)96名學生作為調查對象,其中男生60名,女生36名,年齡為18~22歲(平均值:19;標準差=0.553)。他(她)們均為西南某雙一流大學非英語專業(yè)的學生且自愿參與調查,皆無英語國家生活或學習的經(jīng)歷。所有參與學生均進行了兩個學期(疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后)同一門大學英語公共課程的學習。

2.2 調查問卷

為探索中國大學生疫情網(wǎng)課期間與課程恢復后在線英語學習中的交際意愿,本研究采用萊恩德斯和瓦塔納(2014) 的EFL學習者在線學習情境中WTC的李克特五級測試量表以及橋本祐希(Yuki Hashimoto) (2002) 的語言學習AMTB七級量表中關于融入性、態(tài)度和動機的選項。最終問卷共由 22 項組成,每個學生都被要求在 “非常不同意”(1)到“非常同意”(5 或 7)的李克特五級或七級量表上選擇他(她)的實際感受。

2.3 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后英語課程簡介

本研究中的英語課程的教授對象為非英語專業(yè)的本科生,第一學期為疫情網(wǎng)課期間,第二學期為課程恢復后。課程每學期持續(xù)16周,每周有兩節(jié)課,每節(jié)課 90 分鐘,由經(jīng)驗豐富的專業(yè)教師全英語授課。

在疫情網(wǎng)課期間,教師授課皆在線上進行,學生進入在線社交軟件觀看老師的屏幕共享。授課期間,除非老師點名提問,所有學生須關閉麥克風和攝像頭。關于平時作業(yè),學生每周須在“云班課”平臺完成3~5種任務(如翻譯、寫作和口語錄音等);關于期末作業(yè),教師要求學生在最后一節(jié)課以PowerPoint 展示的形式,在線進行全英文的小組項目報告。

而在課程恢復后的學期,以往面對面的授課形式得以重啟,教師可以直接觀察學生在課堂上的狀態(tài),師生之間的互動更為直接。同時學生仍被要求在“云班課”平臺上完成平時作業(yè),但同時也有少部分作業(yè)需線下提交,期末作業(yè)的報告形式則從在線展示變成了在教室展示。

2.4 研究步驟

在疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后學期末結束后,筆者對非英語專業(yè)大學生進行了交際意愿調查,為嚴格遵循國家疫情防控號召,本研究采用線上發(fā)放問卷的形式。在收集全部數(shù)據(jù)后采用SPSS 23.0.0.0軟件進行分析,信度檢驗后采用顯著性分析、配對樣本T檢驗及皮爾遜相關分析后回答研究問題。

3 數(shù)據(jù)分析

本研究收集有效問卷96份,問卷中各維度的信度系數(shù)Cronbach已在萊恩德斯和瓦塔納(2014)、橋本 (2002) 的研究中被校驗:經(jīng)檢驗,本研究中的使用問卷的總體信度系數(shù)為0.742,說明總體量表的信度符合測試要求,內部一致性良好,可以進行下一步數(shù)據(jù)分析。研究問題1采用配對樣本T檢驗探究疫情時期、課程恢復后在線學習環(huán)境下大學生的英語交際意愿是否存在差異,之后使用皮爾遜相關分析探究交際意愿各相關變量之間的關系;研究問題2同樣采用配對樣本T檢驗和皮爾遜相關分析,探究不同在線學習環(huán)境下融入性動機的差異及其與交際意愿的關系。

3.1 交際意愿差異及相關分析

3.1.1 WTC、自我能力感知和二語焦慮差異分析

為探究每一位學生分別在疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后學習環(huán)境下的交際意愿情況,此部分數(shù)據(jù)分析將采用配對樣本T檢驗,探究同一個體在不同環(huán)境下相同項的情況。

由表1可知,大學生的疫情網(wǎng)課期間-課程恢復后WTC顯著性p=0.000<0.05,說明兩個時期的在線學習環(huán)境下的WTC存在顯著差異;由平均值可知,課程恢復后大學生的WTC較高(20.97>19.59)。大學生的疫情網(wǎng)課期間-課程恢復后自我能力感知顯著性p=0.043<0.05,同樣說明兩個時期的自我能力感知存在顯著差異;由平均值可知,在課程恢復后在線學習環(huán)境中大學生的自我能力感知較高(17.98>17.69)。疫情網(wǎng)課期間-課程恢復后語言焦慮顯著性p=0.002<0.05,即大學生在兩個時期的在線學習環(huán)境下的語言焦慮具有顯著差異。由平均值可知,學生在課程恢復后的語言焦慮較高(15.32>14.82)。以上結果表明,疫情網(wǎng)課期間大學生在線學習環(huán)境下的WTC、自我能力感知與語言焦慮都有所降低,其中交際意愿下降幅度最大。

表1 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后在線學習環(huán)境下交際意愿顯著性檢驗

配對分析項 差值95% 置信區(qū)間疫情后自我能力感知 17.98 2.817疫情期間語言焦慮 14.82 2.551 -0.81 -0.19 -3.205 95 0.002疫情后語言焦慮 15.32 2.751

為探究在兩種在線學習環(huán)境下影響大學生交際意愿各因素之間的關系,以下將對交際意愿、自我能力感知、語言焦慮兩兩進行相關分析(個案數(shù):96)。

由表2可知,在疫情網(wǎng)課期間在線學習環(huán)境中,WTC與自我能力感知的相關系數(shù)為0.425,兩者關聯(lián)緊密,顯著性p=0.00<0.05;在課程恢復后的在線學習環(huán)境中,大學生的WTC與自我能力感知的相關系數(shù)為0.410,兩者關聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05?？梢哉J為疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后的在線學習環(huán)境中,大學生的WTC與自我能力感知總體趨勢都具有一致性且呈正相關。這一結果與陸宇(Yu Lu )和徐佳芳(Chia-Fang Hsu )(2008)的實證結果以及蘇珊·貝克(Susan Baker)和彼得·麥金太爾 (Peter Macintyre)(2000)的理論分析結果相似,他們都證實了自我能力感知與 WTC 之間的正相關關系。

表2 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后在線學習環(huán)境下WTC的相關分析

其次,在疫情網(wǎng)課期間在線學習環(huán)境中,WTC與語言焦慮的相關系數(shù)為-0.18,即兩者無關聯(lián),顯著性p=0.08>0.05;在課程恢復后的WTC與語言焦慮的相關系數(shù)為-0.162,表明兩者無關聯(lián),顯著性p=0.114>0.05?？梢哉J為無論是疫情網(wǎng)課期間還是課程恢復后,大學生的WTC與語言焦慮總體趨勢不具有一致性且無相關關系,這與彭劍娥和伍德羅(2010)的觀點不同,他們認為焦慮對WTC產(chǎn)生負面影響。

最后,在疫情網(wǎng)課期間的在線學習情境中,自我能力感知與語言焦慮的相關系數(shù)為-0.410,即兩者關聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05;在課程恢復后的自我能力感知與語言焦慮的相關系數(shù)為-0.488,即兩者關聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05?？梢哉J為在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后在線學習環(huán)境中,大學生的自我能力感知與語言焦慮總體趨勢具有一致性且呈負相關。

3.2 融入性動機差異及與交際意愿的相關分析

3.2.1 融入性動機差異分析

為探索不同學習環(huán)境下大學生融入性動機中的各項因素是否存在差異,研究采用配對樣本T檢驗進行分析。

1.知識遷移處，鋪墊練習。在學習新知之前，教師巧妙地設計鋪墊練習，既可以考察學生是否具備了與新知識有關的知識與技能，又能啟發(fā)學生思考，為學習新知作鋪墊，有利于更好地進行新知探索。

如表3所示,大學生的疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后融入性顯著性p=0.000<0.05,說明兩種在線學習環(huán)境下的融入性存在顯著差異。由平均值可知,疫情網(wǎng)課期間學習環(huán)境下大學生的融入性傾向較高(14.32>13.72)。而疫情網(wǎng)課期間-課程恢復后學習態(tài)度顯著性p=0.158>0.05,說明大學生在兩個時期的態(tài)度并無顯著差異。大學生在疫情網(wǎng)課期間-課程恢復后學習動機顯著性p=0.018<0.05,說明兩個時期中在線學習環(huán)境下的學習動機存在顯著差異。由平均值可知,學生在課程恢復后的學習環(huán)境中的學習動機更高(10.09>9.77)。由此,無論是在疫情時期還是課程恢復后時期,融入性動機中的融入性和學習動機在兩種學習環(huán)境中有所差異,而態(tài)度并無顯著差異。

表3 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后在線學習環(huán)境下融入性動機的顯著性檢驗

3.2.2 融入性動機與交際意愿的相關分析

為探究在兩種在線學習環(huán)境下大學生的融入性動機各因素之間的關系,以下將對融入性動機進行相關分析(個案數(shù):96)。

由表4可知,在疫情網(wǎng)課期間的在線學習環(huán)境中,大學生的WTC與融入性動機的相關系數(shù)為0.543,說明兩者關聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05,可以認為疫情網(wǎng)課期間在線學習環(huán)境中,WTC與融入性動機總體趨勢具有一致性且呈正相關;同時,在課程恢復后的在線學習環(huán)境中,大學生的WTC與融入性動機的相關系數(shù)為0.533,同樣表明兩者關聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05,可以認為在課程恢復后的在線學習環(huán)境中,WTC與融入性動機總體趨勢具有一致性且呈正相關。

表4 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后在線學習環(huán)境下融入性動機與WTC的相關分析

綜上,可認為疫情時期、課程恢復后在線學習環(huán)境下,融入性動機(融入性、態(tài)度和動機)都對大學生的WTC都有顯著影響,而這一點與麥金太爾和查羅斯的傳統(tǒng)交際意愿模型有所差異。

4 討論

以上數(shù)據(jù)分析結果可以回答我們的兩個研究問題。

(1)大學生在課程恢復后在線學習情境下的交際意愿、自我能力感知和焦慮水平在統(tǒng)計學上具有顯著性差異,且比在疫情網(wǎng)課期間更高;同時相關分析表明交際意愿、自我能力感知和焦慮水平在疫情網(wǎng)課期間、課程恢復后都存在顯著關系,這一發(fā)現(xiàn)也與彭劍娥(2020)的研究結果呼應。究其原因,在課程恢復后時間,師生之間較多的交互能有效維持學生的交際意愿水平,學生更愿意用英語交流,他們的自我能力感知也因此更高。而疫情網(wǎng)課期間教師不要求學生打開網(wǎng)絡攝像頭,學生在課堂上的緊張感可能會相對較弱。此外,在疫情時期的學習中,學生可以在私人討論小組中完成小組任務,而無需老師“旁觀”,所以其焦慮程度較低。

(2) 融入性動機的三個因素與交際意愿呈正相關,而融入性動機與交際意愿的相關性高于焦慮或自我能力感知。本研究發(fā)現(xiàn)大學生的語言焦慮與自我能力感知呈負相關關系,自我能力感知與交際意愿呈正相關關系,這一點與麥金太爾等人的交際模型是相符合的。原因可能是學生焦慮水平越高,對于交流活動畏懼程度越高,導致他們避免與同學和老師的交流;如果處于更放松的狀態(tài),他們的焦慮程度會較低,更愿意參加課堂活動,交際意愿也就更強(胡越竹,2016)。此外,在線英語學習環(huán)境能創(chuàng)造輕松愉快的學習氛圍,促進學生與教師的交流協(xié)作,增強學生的信心,提升自我能力感知,最終從客觀上激發(fā)外語學習者的交際意愿(趙嬰 等,2015)。

此外,本研究能為語言教師和研究人員提供一些有價值的教學啟發(fā):

(1)改善在線展示方式,提供多種學習資源

第一個研究問題的結果表明,學生課程恢復后的 WTC、自我能力感知和焦慮高于課程恢復后時期的水平。因此,教師和研究人員應考慮如何提高學生在課程恢復后“線下為主,線上為輔”教學中的WTC、自我能力感知,減少他們在線學習環(huán)境中的焦慮?？紤]到 WTC 在疫情網(wǎng)課期間的較低水平,語言教師應注意在線上教學環(huán)境中組織活動和演示的方式(Mahapatra,2021)。由于師生之間的互動是產(chǎn)生反饋的關鍵,教師應真正幫助學生有效地促進他們在疫情時期在線學習環(huán)境中的交流嘗試(Zarrinabadi et al.,2021)。對于疫情網(wǎng)課期間自我能力感知水平較低的情況,教師應充分發(fā)揮支持和指導作用,鼓勵學生通過在線學習平臺參與二語學習活動。同時教師可以在數(shù)字學習資源方面為學生提供更多選擇,例如數(shù)字游戲,以幫助學生提高在線上學習環(huán)境中的自我能力感知(Chik,2014)。珍妮卡·格里姆肖(Jennica Grimshaw)和沃爾西爾·卡多索(Walcir Cardoso)(2018)指出玩游戲的學習者在口語流利度方面的評分中表現(xiàn)出色,所以游戲情境可能有助于降低焦慮,提升WTC。

(2)合理制定課程內容,創(chuàng)造低負荷學習情境

疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后的高度焦慮,可能是因為空間限制,教學活動更多地依賴技術手段和多媒體材料,學生須同時處理不同類型的任務(Mercimek et al., 2020),導致大量的認知負荷(Zarrinabadi et al., 2020)。因此,無論是在疫情網(wǎng)課期間或課程恢復后,建議教師合理安排課程內容和內容展現(xiàn)形式,避免學生在線活動中復雜的信息處理,通過減少他們的認知負荷,提升學生的 WTC (Cao,2014)。對于課程恢復后焦慮程度更高的情況,教師可以提供更多支持,例如將有趣的在線學習活動融入實際課堂(Lee,2019b),幫助學生找到適合其語言水平的學習資源,在課堂中面對面交流的同時,營造輕松的氛圍。

(3)促進自主學習行為,引入有趣的教學反饋方式

第二個研究問題的結果表明,在疫情網(wǎng)課期間學生的融入性更高,而在課程恢復后時期的動機更高。為了提高學生在課程恢復后在線學習環(huán)境中的融入性,教師可以建議學生使用社交媒體與英語母語者互動(Yildiz,2009),以增強學生的整體英語信心和學習興趣,從而提高他們的綜合能力。為了提高學生在線上學習環(huán)境中的積極性,教師還可以讓學生向同學介紹他們的第二語言模型(Peng,2012)。此外,教師可以采用克里斯汀·阿佩爾(Christine Appel)和瓊-湯姆斯·普約拉(Joan-Tomàs Pujolà)(2021)的建議來構建具有兩個重要部分的在線語言課程:反饋提供和游戲化元素。 阿佩爾和普約拉(2021)在游戲化語言課程中引入了積分、徽章和排行榜等最常用的游戲元素,因此,教師也可以將這些在線互動活動整合到疫情網(wǎng)課期間的在線課程中,創(chuàng)造更多與學生交流的機會。

5 結語

本研究探究了大學生不同數(shù)字環(huán)境中的 WTC,研究發(fā)現(xiàn)大學生在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復后的在線學習環(huán)境下交際意愿存在顯著差異;無論是疫情網(wǎng)課期間或課程恢復后在線學習環(huán)境中,融入性動機對大學生的交際意愿都具有顯著影響,但是學生的融入性動機中態(tài)度這一因素在兩種環(huán)境下并無差異。

本研究中的調查對象為96名非英語專業(yè)學生,受學生專業(yè)影響男女比例不完全平衡,未來的研究可以擴大調查范圍,力求平衡性別比例,控制住性別差異這個變量,其次,本研究調查的因素僅為權威模型中的WTC相關因素,后續(xù)研究還可以探討WTC與不同個體學習方式或策略等其他二語習得個體差異因素之間的關系。最后,教師的教學方式、在線平臺的使用熟練度也可能對學生的WTC有影響,期待后續(xù)研究可以集中精力打造便捷高效、面向學習者的平臺,強化學生的WTC,并將相關理論融入其中。

本研究期望有助于外語教師更進一步了解學生在不同時期中在線英語學習的WTC,也期望能幫助教師更好地開展在線教學活動,提升學生的英語交際意愿和融入性動機,我們也期望未來的研究能夠更加深入地探討這個話題。