陳毅萍 張震宇

(1.重慶大學(xué) 外國語學(xué)院,重慶 401331;2.上海外國語大學(xué) 語料庫研究院,上海 201620)

0 引言

在外語學(xué)習(xí)中,目標(biāo)語的產(chǎn)出是語言學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵(Swain et al., 1995),交際意愿(Willingness to Communicate,簡稱WTC),是指個體在特定的時間使用第二語言與一個或多個特定的人進(jìn)行交談的意愿,被認(rèn)為是二語學(xué)習(xí)者進(jìn)行產(chǎn)出前的最后一步(MacIntyre et al., 1998),交際意愿也是近20年來外語教學(xué)的熱門話題(Buckingham et al., 2017)。

受新冠肺炎疫情影響,全國各高校在2020年第一學(xué)期都采取了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式,學(xué)生的二語交流環(huán)境發(fā)生了諸多變化(Adedoyin et al., 2020)。學(xué)生與教師、同學(xué)的交流從線下的面對面轉(zhuǎn)為完全的在線語音或視頻交流形式,輔以學(xué)生的在線自主學(xué)習(xí)(Lin, 2021)。而在線自主學(xué)習(xí)中,學(xué)生使用目標(biāo)語進(jìn)行交流的機(jī)會較少,同時教師給予學(xué)生的反饋也受到技術(shù)條件(學(xué)習(xí)平臺功能、硬件設(shè)備質(zhì)量和網(wǎng)絡(luò)情況等)的限制。幸運(yùn)的是,在社會各界的共同努力下,僅一個學(xué)期后,正常教學(xué)活動得以重啟。

由于高水平的交際意愿能更好地促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)(Zhang et al.,2020),所以探索交際意愿相關(guān)因素如何影響在線語言學(xué)習(xí)效果也十分重要(Russell, 2020)。在此背景下,本文將依據(jù)彼得·麥金太爾(Peter MacIntyre)和凱瑟琳·查羅斯(Catherine Charos)(1996)的交際意愿應(yīng)用模型對比疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后時期下中國大學(xué)生在同一門英語課程學(xué)習(xí)中的交際意愿情況,并探索羅伯特·加德納(Robert Gardner)(1985)的“融入性動機(jī)”在這兩種時期對他們交際意愿的影響。

1 交際意愿文獻(xiàn)回顧

1.1 交際意愿模型回顧

羅伯特·加德納(Robert Gardner )和華萊士·蘭伯特(Wallace Lambert)(1972)認(rèn)為態(tài)度和動機(jī)這兩因素?zé)o論在正式或非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下,都是影響二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性的一個關(guān)鍵因素。加德納在1985年提出了語言學(xué)習(xí)社會教育模型,該模型中包含了兩個評測語言學(xué)習(xí)動機(jī)的因素:融入性和態(tài)度,而融入性、態(tài)度和動機(jī)三者被稱為“融入性動機(jī)”。其中,態(tài)度被定義為“基于個人對所指的信念或看法而推斷出來的評價反應(yīng)”;動機(jī)是“努力加上想要達(dá)到語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的愿望,再加上學(xué)習(xí)語言的積極態(tài)度”;融入性則指“學(xué)習(xí)第二語言以與目標(biāo)語言社區(qū)成員會面和交流的意愿”(Gardner,1985:10;MacIntyre et al., 1996:4)。麥金太爾(1994)認(rèn)為自我能力感知與二語焦慮是兩個影響交際意愿的重要因素。自我能力感知指學(xué)習(xí)者對自身二語水平的看法;二語焦慮則指在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者不安、憂慮、煩躁和害怕犯錯誤的心理狀態(tài)。

通過對加德納的社會教育模型整合,麥金太爾和查羅斯(1996)提出了以法語為外語的學(xué)生交際意愿的應(yīng)用模型(圖1),該模型表明,語言焦慮與語言能力感知呈負(fù)相關(guān),即焦慮程度越高,自我能力感知越弱,同時語言焦慮與自我能力感知這兩個變量都影響著交際意愿。

圖1 麥金太爾和查羅斯以法語為二語交際意愿應(yīng)用模型(1996)

麥金太爾和查羅斯也提出以后的研究既可將該模型運(yùn)用于法語之外的其他語種的交流環(huán)境中,也可將該交際意愿模型應(yīng)用于不同學(xué)習(xí)環(huán)境下探究大學(xué)生的交際意愿及二語學(xué)習(xí)過程。

1.2 國內(nèi)外交際意愿的實證研究回顧

國外學(xué)者在闡述第二語言的交際意愿概念時,重點關(guān)注其影響因素。例如,麥金太爾等人(2002)發(fā)現(xiàn)與高年級學(xué)生相比,低年級學(xué)生的焦慮程度更穩(wěn)定,但他們的 WTC 水平、自我能力感知和交流頻率較低。八島智子(Tomoko Yashima)等人 (2004)對年輕日本EFL學(xué)習(xí)者進(jìn)行了兩次調(diào)查,旨在探究WTC 的影響因素。兩個調(diào)查結(jié)果都證實了學(xué)生在課堂上的積極態(tài)度對 WTC有正面影響。納賽爾·法拉(Nasser Fallah)(2014)的研究表明,學(xué)習(xí)者的動機(jī)和信心對他們的 WTC 有積極影響。彭劍娥(Peng Jian-e)和林迪·伍德羅(Lindy Woodrow)(2010)對中國英語課堂中的 WTC 進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查,發(fā)現(xiàn)課堂環(huán)境可以預(yù)測 WTC、交流信心、學(xué)習(xí)者信念和動機(jī)。周莉(Zhou Li)、席一恒(Xi Yiheng)和卡特亞·羅奇特曼(Katja Lochtman)(2020)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的二語能力與他們的 WTC 有很強(qiáng)的聯(lián)系,而二語能力在 WTC 與語言技能表現(xiàn)的關(guān)系中起中介作用。此外,其他研究考慮了不同的數(shù)字環(huán)境下學(xué)生的交際意愿狀況。哈約·萊恩德斯(Hayo Reinders)和索拉達(dá)·瓦塔納(Sorada Wattana)(2014)研究了泰國EFL學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)游戲中語言學(xué)習(xí)的自信、焦慮和自我能力感知。他們發(fā)現(xiàn)參與游戲?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的自信心和更少程度的焦慮,因此他們在二語學(xué)習(xí)中的 WTC 更強(qiáng)。努羅拉·扎里納巴迪(Nourollah Zarrinabadi)和法特梅·阿里普爾(Fateme Alipour)(2018)的調(diào)查表明,在線聊天中的學(xué)生WTC 水平較高且非常愿意學(xué)習(xí)二語。之后,扎里納巴迪和阿里普爾(2020) 研究了視頻化示例如何影響 EFL 學(xué)生的 WTC。結(jié)果發(fā)現(xiàn),特定的視頻和任務(wù)序列對學(xué)習(xí)者的 WTC 產(chǎn)生了顯著和積極的影響。

近年來在國內(nèi)二語習(xí)得領(lǐng)域中,WTC也逐漸受到關(guān)注(吳旭東,2008)。張凱等人(2021)探究了EFL學(xué)生的WTC、動機(jī)和焦慮等情感因子對英語合作學(xué)習(xí)投入的作用機(jī)理,研究發(fā)現(xiàn)WTC和動機(jī)對合作學(xué)習(xí)有積極影響,但焦慮對合作學(xué)習(xí)有不顯著的消極影響。韋曉保(2020)對非英語專業(yè)的中國大學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查,探究了WTC、二語自我和歧義容忍度的相互關(guān)系,結(jié)果表明,理想二語自我對WTC有著正向的預(yù)測力,而二語自我對交際意愿卻有著負(fù)向的預(yù)測力。之后韋曉保等人(2021)仍以中國大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象,探究了情緒智力對二語WTC的影響,研究發(fā)現(xiàn)良好的情緒智力水平有助于學(xué)習(xí)者更加積極地調(diào)動學(xué)習(xí)動力,促進(jìn)WTC的產(chǎn)生。

鑒于EFL 學(xué)生的 WTC 在不同的環(huán)境下存在很大差異(Lee, 2019a),通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法,數(shù)字化學(xué)習(xí)可以在一定程度上幫助提高學(xué)習(xí)者的 WTC,從而獲得更好的學(xué)習(xí)成果。此外,麥金太爾和查羅斯(1996)也建議在不同的情境或語言中使用他們的模型,而以往研究的WTC環(huán)境多為面對面的語言學(xué)習(xí)課堂,探索 WTC 相關(guān)因素如何影響在線語言學(xué)習(xí)非常重要(Russell, 2020)。因此,作者將對疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的WTC進(jìn)行調(diào)查,研究其在不同學(xué)習(xí)環(huán)境下同一門英語課程的交際意愿情況,解決以下兩個問題:

(1)大學(xué)生在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境下交際意愿是否存在差異及關(guān)聯(lián)?

(2)大學(xué)生在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的融入性動機(jī)是否存在差異,融入性動機(jī)與交際意愿是否有關(guān)聯(lián)?

2 研究設(shè)計

2.1 調(diào)查對象

為保證研究的有效性,本研究以西南地區(qū)某雙一流高校非英語專業(yè)96名學(xué)生作為調(diào)查對象,其中男生60名,女生36名,年齡為18~22歲(平均值:19;標(biāo)準(zhǔn)差=0.553)。他(她)們均為西南某雙一流大學(xué)非英語專業(yè)的學(xué)生且自愿參與調(diào)查,皆無英語國家生活或?qū)W習(xí)的經(jīng)歷。所有參與學(xué)生均進(jìn)行了兩個學(xué)期(疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后)同一門大學(xué)英語公共課程的學(xué)習(xí)。

2.2 調(diào)查問卷

為探索中國大學(xué)生疫情網(wǎng)課期間與課程恢復(fù)后在線英語學(xué)習(xí)中的交際意愿,本研究采用萊恩德斯和瓦塔納(2014) 的EFL學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)情境中WTC的李克特五級測試量表以及橋本祐希(Yuki Hashimoto) (2002) 的語言學(xué)習(xí)AMTB七級量表中關(guān)于融入性、態(tài)度和動機(jī)的選項。最終問卷共由 22 項組成,每個學(xué)生都被要求在 “非常不同意”(1)到“非常同意”(5 或 7)的李克特五級或七級量表上選擇他(她)的實際感受。

2.3 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后英語課程簡介

本研究中的英語課程的教授對象為非英語專業(yè)的本科生,第一學(xué)期為疫情網(wǎng)課期間,第二學(xué)期為課程恢復(fù)后。課程每學(xué)期持續(xù)16周,每周有兩節(jié)課,每節(jié)課 90 分鐘,由經(jīng)驗豐富的專業(yè)教師全英語授課。

在疫情網(wǎng)課期間,教師授課皆在線上進(jìn)行,學(xué)生進(jìn)入在線社交軟件觀看老師的屏幕共享。授課期間,除非老師點名提問,所有學(xué)生須關(guān)閉麥克風(fēng)和攝像頭。關(guān)于平時作業(yè),學(xué)生每周須在“云班課”平臺完成3~5種任務(wù)(如翻譯、寫作和口語錄音等);關(guān)于期末作業(yè),教師要求學(xué)生在最后一節(jié)課以PowerPoint 展示的形式,在線進(jìn)行全英文的小組項目報告。

而在課程恢復(fù)后的學(xué)期,以往面對面的授課形式得以重啟,教師可以直接觀察學(xué)生在課堂上的狀態(tài),師生之間的互動更為直接。同時學(xué)生仍被要求在“云班課”平臺上完成平時作業(yè),但同時也有少部分作業(yè)需線下提交,期末作業(yè)的報告形式則從在線展示變成了在教室展示。

2.4 研究步驟

在疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后學(xué)期末結(jié)束后,筆者對非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了交際意愿調(diào)查,為嚴(yán)格遵循國家疫情防控號召,本研究采用線上發(fā)放問卷的形式。在收集全部數(shù)據(jù)后采用SPSS 23.0.0.0軟件進(jìn)行分析,信度檢驗后采用顯著性分析、配對樣本T檢驗及皮爾遜相關(guān)分析后回答研究問題。

3 數(shù)據(jù)分析

本研究收集有效問卷96份,問卷中各維度的信度系數(shù)Cronbach已在萊恩德斯和瓦塔納(2014)、橋本 (2002) 的研究中被校驗:經(jīng)檢驗,本研究中的使用問卷的總體信度系數(shù)為0.742,說明總體量表的信度符合測試要求,內(nèi)部一致性良好,可以進(jìn)行下一步數(shù)據(jù)分析。研究問題1采用配對樣本T檢驗探究疫情時期、課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生的英語交際意愿是否存在差異,之后使用皮爾遜相關(guān)分析探究交際意愿各相關(guān)變量之間的關(guān)系;研究問題2同樣采用配對樣本T檢驗和皮爾遜相關(guān)分析,探究不同在線學(xué)習(xí)環(huán)境下融入性動機(jī)的差異及其與交際意愿的關(guān)系。

3.1 交際意愿差異及相關(guān)分析

3.1.1 WTC、自我能力感知和二語焦慮差異分析

為探究每一位學(xué)生分別在疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后學(xué)習(xí)環(huán)境下的交際意愿情況,此部分?jǐn)?shù)據(jù)分析將采用配對樣本T檢驗,探究同一個體在不同環(huán)境下相同項的情況。

由表1可知,大學(xué)生的疫情網(wǎng)課期間-課程恢復(fù)后WTC顯著性p=0.000<0.05,說明兩個時期的在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的WTC存在顯著差異;由平均值可知,課程恢復(fù)后大學(xué)生的WTC較高(20.97>19.59)。大學(xué)生的疫情網(wǎng)課期間-課程恢復(fù)后自我能力感知顯著性p=0.043<0.05,同樣說明兩個時期的自我能力感知存在顯著差異;由平均值可知,在課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生的自我能力感知較高(17.98>17.69)。疫情網(wǎng)課期間-課程恢復(fù)后語言焦慮顯著性p=0.002<0.05,即大學(xué)生在兩個時期的在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的語言焦慮具有顯著差異。由平均值可知,學(xué)生在課程恢復(fù)后的語言焦慮較高(15.32>14.82)。以上結(jié)果表明,疫情網(wǎng)課期間大學(xué)生在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的WTC、自我能力感知與語言焦慮都有所降低,其中交際意愿下降幅度最大。

表1 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境下交際意愿顯著性檢驗

配對分析項 差值95% 置信區(qū)間疫情后自我能力感知 17.98 2.817疫情期間語言焦慮 14.82 2.551 -0.81 -0.19 -3.205 95 0.002疫情后語言焦慮 15.32 2.751

為探究在兩種在線學(xué)習(xí)環(huán)境下影響大學(xué)生交際意愿各因素之間的關(guān)系,以下將對交際意愿、自我能力感知、語言焦慮兩兩進(jìn)行相關(guān)分析(個案數(shù):96)。

由表2可知,在疫情網(wǎng)課期間在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,WTC與自我能力感知的相關(guān)系數(shù)為0.425,兩者關(guān)聯(lián)緊密,顯著性p=0.00<0.05;在課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,大學(xué)生的WTC與自我能力感知的相關(guān)系數(shù)為0.410,兩者關(guān)聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05。可以認(rèn)為疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,大學(xué)生的WTC與自我能力感知總體趨勢都具有一致性且呈正相關(guān)。這一結(jié)果與陸宇(Yu Lu )和徐佳芳(Chia-Fang Hsu )(2008)的實證結(jié)果以及蘇珊·貝克(Susan Baker)和彼得·麥金太爾 (Peter Macintyre)(2000)的理論分析結(jié)果相似,他們都證實了自我能力感知與 WTC 之間的正相關(guān)關(guān)系。

表2 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境下WTC的相關(guān)分析

其次,在疫情網(wǎng)課期間在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,WTC與語言焦慮的相關(guān)系數(shù)為-0.18,即兩者無關(guān)聯(lián),顯著性p=0.08>0.05;在課程恢復(fù)后的WTC與語言焦慮的相關(guān)系數(shù)為-0.162,表明兩者無關(guān)聯(lián),顯著性p=0.114>0.05?？梢哉J(rèn)為無論是疫情網(wǎng)課期間還是課程恢復(fù)后,大學(xué)生的WTC與語言焦慮總體趨勢不具有一致性且無相關(guān)關(guān)系,這與彭劍娥和伍德羅(2010)的觀點不同,他們認(rèn)為焦慮對WTC產(chǎn)生負(fù)面影響。

最后,在疫情網(wǎng)課期間的在線學(xué)習(xí)情境中,自我能力感知與語言焦慮的相關(guān)系數(shù)為-0.410,即兩者關(guān)聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05;在課程恢復(fù)后的自我能力感知與語言焦慮的相關(guān)系數(shù)為-0.488,即兩者關(guān)聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05。可以認(rèn)為在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,大學(xué)生的自我能力感知與語言焦慮總體趨勢具有一致性且呈負(fù)相關(guān)。

3.2 融入性動機(jī)差異及與交際意愿的相關(guān)分析

3.2.1 融入性動機(jī)差異分析

為探索不同學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生融入性動機(jī)中的各項因素是否存在差異,研究采用配對樣本T檢驗進(jìn)行分析。

1.知識遷移處，鋪墊練習(xí)。在學(xué)習(xí)新知之前，教師巧妙地設(shè)計鋪墊練習(xí)，既可以考察學(xué)生是否具備了與新知識有關(guān)的知識與技能，又能啟發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)習(xí)新知作鋪墊，有利于更好地進(jìn)行新知探索。

如表3所示,大學(xué)生的疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后融入性顯著性p=0.000<0.05,說明兩種在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的融入性存在顯著差異。由平均值可知,疫情網(wǎng)課期間學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生的融入性傾向較高(14.32>13.72)。而疫情網(wǎng)課期間-課程恢復(fù)后學(xué)習(xí)態(tài)度顯著性p=0.158>0.05,說明大學(xué)生在兩個時期的態(tài)度并無顯著差異。大學(xué)生在疫情網(wǎng)課期間-課程恢復(fù)后學(xué)習(xí)動機(jī)顯著性p=0.018<0.05,說明兩個時期中在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)動機(jī)存在顯著差異。由平均值可知,學(xué)生在課程恢復(fù)后的學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)動機(jī)更高(10.09>9.77)。由此,無論是在疫情時期還是課程恢復(fù)后時期,融入性動機(jī)中的融入性和學(xué)習(xí)動機(jī)在兩種學(xué)習(xí)環(huán)境中有所差異,而態(tài)度并無顯著差異。

表3 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境下融入性動機(jī)的顯著性檢驗

3.2.2 融入性動機(jī)與交際意愿的相關(guān)分析

為探究在兩種在線學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生的融入性動機(jī)各因素之間的關(guān)系,以下將對融入性動機(jī)進(jìn)行相關(guān)分析(個案數(shù):96)。

由表4可知,在疫情網(wǎng)課期間的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,大學(xué)生的WTC與融入性動機(jī)的相關(guān)系數(shù)為0.543,說明兩者關(guān)聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05,可以認(rèn)為疫情網(wǎng)課期間在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,WTC與融入性動機(jī)總體趨勢具有一致性且呈正相關(guān);同時,在課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,大學(xué)生的WTC與融入性動機(jī)的相關(guān)系數(shù)為0.533,同樣表明兩者關(guān)聯(lián)緊密,顯著性p=0.000<0.05,可以認(rèn)為在課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,WTC與融入性動機(jī)總體趨勢具有一致性且呈正相關(guān)。

表4 疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境下融入性動機(jī)與WTC的相關(guān)分析

綜上,可認(rèn)為疫情時期、課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境下,融入性動機(jī)(融入性、態(tài)度和動機(jī))都對大學(xué)生的WTC都有顯著影響,而這一點與麥金太爾和查羅斯的傳統(tǒng)交際意愿模型有所差異。

4 討論

以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以回答我們的兩個研究問題。

(1)大學(xué)生在課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)情境下的交際意愿、自我能力感知和焦慮水平在統(tǒng)計學(xué)上具有顯著性差異,且比在疫情網(wǎng)課期間更高;同時相關(guān)分析表明交際意愿、自我能力感知和焦慮水平在疫情網(wǎng)課期間、課程恢復(fù)后都存在顯著關(guān)系,這一發(fā)現(xiàn)也與彭劍娥(2020)的研究結(jié)果呼應(yīng)。究其原因,在課程恢復(fù)后時間,師生之間較多的交互能有效維持學(xué)生的交際意愿水平,學(xué)生更愿意用英語交流,他們的自我能力感知也因此更高。而疫情網(wǎng)課期間教師不要求學(xué)生打開網(wǎng)絡(luò)攝像頭,學(xué)生在課堂上的緊張感可能會相對較弱。此外,在疫情時期的學(xué)習(xí)中,學(xué)生可以在私人討論小組中完成小組任務(wù),而無需老師“旁觀”,所以其焦慮程度較低。

(2) 融入性動機(jī)的三個因素與交際意愿呈正相關(guān),而融入性動機(jī)與交際意愿的相關(guān)性高于焦慮或自我能力感知。本研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的語言焦慮與自我能力感知呈負(fù)相關(guān)關(guān)系,自我能力感知與交際意愿呈正相關(guān)關(guān)系,這一點與麥金太爾等人的交際模型是相符合的。原因可能是學(xué)生焦慮水平越高,對于交流活動畏懼程度越高,導(dǎo)致他們避免與同學(xué)和老師的交流;如果處于更放松的狀態(tài),他們的焦慮程度會較低,更愿意參加課堂活動,交際意愿也就更強(qiáng)(胡越竹,2016)。此外,在線英語學(xué)習(xí)環(huán)境能創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍,促進(jìn)學(xué)生與教師的交流協(xié)作,增強(qiáng)學(xué)生的信心,提升自我能力感知,最終從客觀上激發(fā)外語學(xué)習(xí)者的交際意愿(趙嬰 等,2015)。

此外,本研究能為語言教師和研究人員提供一些有價值的教學(xué)啟發(fā):

(1)改善在線展示方式,提供多種學(xué)習(xí)資源

第一個研究問題的結(jié)果表明,學(xué)生課程恢復(fù)后的 WTC、自我能力感知和焦慮高于課程恢復(fù)后時期的水平。因此,教師和研究人員應(yīng)考慮如何提高學(xué)生在課程恢復(fù)后“線下為主,線上為輔”教學(xué)中的WTC、自我能力感知,減少他們在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的焦慮?？紤]到 WTC 在疫情網(wǎng)課期間的較低水平,語言教師應(yīng)注意在線上教學(xué)環(huán)境中組織活動和演示的方式(Mahapatra,2021)。由于師生之間的互動是產(chǎn)生反饋的關(guān)鍵,教師應(yīng)真正幫助學(xué)生有效地促進(jìn)他們在疫情時期在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的交流嘗試(Zarrinabadi et al.,2021)。對于疫情網(wǎng)課期間自我能力感知水平較低的情況,教師應(yīng)充分發(fā)揮支持和指導(dǎo)作用,鼓勵學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)平臺參與二語學(xué)習(xí)活動。同時教師可以在數(shù)字學(xué)習(xí)資源方面為學(xué)生提供更多選擇,例如數(shù)字游戲,以幫助學(xué)生提高在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中的自我能力感知(Chik,2014)。珍妮卡·格里姆肖(Jennica Grimshaw)和沃爾西爾·卡多索(Walcir Cardoso)(2018)指出玩游戲的學(xué)習(xí)者在口語流利度方面的評分中表現(xiàn)出色,所以游戲情境可能有助于降低焦慮,提升WTC。

(2)合理制定課程內(nèi)容,創(chuàng)造低負(fù)荷學(xué)習(xí)情境

疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后的高度焦慮,可能是因為空間限制,教學(xué)活動更多地依賴技術(shù)手段和多媒體材料,學(xué)生須同時處理不同類型的任務(wù)(Mercimek et al., 2020),導(dǎo)致大量的認(rèn)知負(fù)荷(Zarrinabadi et al., 2020)。因此,無論是在疫情網(wǎng)課期間或課程恢復(fù)后,建議教師合理安排課程內(nèi)容和內(nèi)容展現(xiàn)形式,避免學(xué)生在線活動中復(fù)雜的信息處理,通過減少他們的認(rèn)知負(fù)荷,提升學(xué)生的 WTC (Cao,2014)。對于課程恢復(fù)后焦慮程度更高的情況,教師可以提供更多支持,例如將有趣的在線學(xué)習(xí)活動融入實際課堂(Lee,2019b),幫助學(xué)生找到適合其語言水平的學(xué)習(xí)資源,在課堂中面對面交流的同時,營造輕松的氛圍。

(3)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)行為,引入有趣的教學(xué)反饋方式

第二個研究問題的結(jié)果表明,在疫情網(wǎng)課期間學(xué)生的融入性更高,而在課程恢復(fù)后時期的動機(jī)更高。為了提高學(xué)生在課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的融入性,教師可以建議學(xué)生使用社交媒體與英語母語者互動(Yildiz,2009),以增強(qiáng)學(xué)生的整體英語信心和學(xué)習(xí)興趣,從而提高他們的綜合能力。為了提高學(xué)生在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中的積極性,教師還可以讓學(xué)生向同學(xué)介紹他們的第二語言模型(Peng,2012)。此外,教師可以采用克里斯汀·阿佩爾(Christine Appel)和瓊-湯姆斯·普約拉(Joan-Tomàs Pujolà)(2021)的建議來構(gòu)建具有兩個重要部分的在線語言課程:反饋提供和游戲化元素。 阿佩爾和普約拉(2021)在游戲化語言課程中引入了積分、徽章和排行榜等最常用的游戲元素,因此,教師也可以將這些在線互動活動整合到疫情網(wǎng)課期間的在線課程中,創(chuàng)造更多與學(xué)生交流的機(jī)會。

5 結(jié)語

本研究探究了大學(xué)生不同數(shù)字環(huán)境中的 WTC,研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在疫情網(wǎng)課期間和課程恢復(fù)后的在線學(xué)習(xí)環(huán)境下交際意愿存在顯著差異;無論是疫情網(wǎng)課期間或課程恢復(fù)后在線學(xué)習(xí)環(huán)境中,融入性動機(jī)對大學(xué)生的交際意愿都具有顯著影響,但是學(xué)生的融入性動機(jī)中態(tài)度這一因素在兩種環(huán)境下并無差異。

本研究中的調(diào)查對象為96名非英語專業(yè)學(xué)生,受學(xué)生專業(yè)影響男女比例不完全平衡,未來的研究可以擴(kuò)大調(diào)查范圍,力求平衡性別比例,控制住性別差異這個變量,其次,本研究調(diào)查的因素僅為權(quán)威模型中的WTC相關(guān)因素,后續(xù)研究還可以探討WTC與不同個體學(xué)習(xí)方式或策略等其他二語習(xí)得個體差異因素之間的關(guān)系。最后,教師的教學(xué)方式、在線平臺的使用熟練度也可能對學(xué)生的WTC有影響,期待后續(xù)研究可以集中精力打造便捷高效、面向?qū)W習(xí)者的平臺,強(qiáng)化學(xué)生的WTC,并將相關(guān)理論融入其中。

本研究期望有助于外語教師更進(jìn)一步了解學(xué)生在不同時期中在線英語學(xué)習(xí)的WTC,也期望能幫助教師更好地開展在線教學(xué)活動,提升學(xué)生的英語交際意愿和融入性動機(jī),我們也期望未來的研究能夠更加深入地探討這個話題。