丁凡凡 王繼峰 李月云

(宿州學(xué)院 a.音樂(lè)學(xué)院，b.美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，c.黨委學(xué)生工作部； 安徽 宿州 234000)

教育自傳的方法是以個(gè)人受教育史為研究對(duì)象, 通過(guò)對(duì)歷史的回顧來(lái)理解過(guò)去如何影響了現(xiàn)在, 未來(lái)又如何鑲嵌在現(xiàn)在之中。[1]教育自傳并非教育學(xué)領(lǐng)域的新生問(wèn)題，在新時(shí)代愈發(fā)關(guān)注教師職業(yè)道德的社會(huì)背景下，教育自傳又被重新提及，原因在于研究者看重其塑造教師職業(yè)道德的功能。關(guān)于教育自傳塑造教師職業(yè)道德的功能已有相當(dāng)豐富的研究成果。但通過(guò)對(duì)以往研究文獻(xiàn)的閱讀、概括與總結(jié)發(fā)現(xiàn)，鮮有人提及教育自傳通過(guò)何種機(jī)制塑造教師職業(yè)道德。因此，本研究以符號(hào)互動(dòng)為理論基礎(chǔ)，著重闡述教育自傳塑造教師職業(yè)道德的符號(hào)互動(dòng)機(jī)制，以期理順教育自傳塑造教師職業(yè)道德的邏輯進(jìn)路，從而更好地為提高教師職業(yè)道德提供智力支持。

1 教育自傳與教育記憶

1.1 教育自傳內(nèi)涵

教育自傳是什么？首先，從方法論角度看，教育自傳是教育敘事研究的方式，是教育敘事研究的一條分支，屬于敘事的人類(lèi)學(xué)研究，以教師所提供的文本為研究對(duì)象。[2]換句話說(shuō)，教育自傳是以個(gè)人的受教育史為研究對(duì)象，以解決現(xiàn)實(shí)中的教育問(wèn)題為目的的一種教育研究方法。其次，從教育自傳的屬性看，教育自傳是教育記憶呈現(xiàn)，是借助文字或語(yǔ)言符號(hào)將個(gè)人思維內(nèi)的教育記憶具體化呈現(xiàn)。最后，從教育自傳的本質(zhì)看，教育自傳是教育反思。教育自傳是個(gè)體對(duì)自我受教育史回顧的過(guò)程，更是自我反思的過(guò)程。撰寫(xiě)教育自傳并非簡(jiǎn)單地流水賬式記錄，而是加入道德理性審視的歷史回顧，反思現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并尋找解決辦法。

1.2 教育自傳的功能

教育自傳有哪些功能？一是教育自傳是研究“好教師”形象的方式。研究“好教師”的真正有效的路徑是讓教師講述自己的教育自傳。[3]有研究者通過(guò)對(duì)117份教育敘事的文本分析發(fā)現(xiàn)，好教師可以從專(zhuān)業(yè)角色、專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)智慧、人格特質(zhì)和外在形象五個(gè)方面進(jìn)行描述。[4]二是教育自傳可以促進(jìn)教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，提升自我批判與反思能力。[5]也就是說(shuō)，回顧受教育歷史能夠提升教師反思能力，從而促進(jìn)個(gè)人專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。三是教育自傳可以促進(jìn)學(xué)校改革。自傳研究還為教育提供了無(wú)法量化的復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)，并提供了尋找經(jīng)驗(yàn)之意義與解放途徑的方法。[6]這種復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)是教育管理者化解學(xué)?？赡苊媾R的阻礙，并促進(jìn)學(xué)校治理體系與治理能力現(xiàn)代化的理念指南。四是教育自傳是教師教育課程資源。講述者與聆聽(tīng)者在敘說(shuō)、交流與反思中，體味教育意蘊(yùn)，建構(gòu)教育理解，從而走向一系列課程概念重構(gòu)。[7]換句話說(shuō)，自我與他人通過(guò)教育自傳的互動(dòng)，更新了教育觀念，轉(zhuǎn)變了教育思維，能夠革新課堂教學(xué)理念。五是教育自傳是塑造教師職業(yè)道德的方式。回憶教育事件，似乎以潛意識(shí)的方式影響了自己的教育觀念和教育行為，發(fā)生了類(lèi)似精神治療的效應(yīng)。[8]回憶的過(guò)程也是運(yùn)用現(xiàn)有道德發(fā)展水平去審視以往教育事件的過(guò)程，這一過(guò)程能夠產(chǎn)生自我影響，能夠促進(jìn)個(gè)人教育觀念的更新。

1.3 教育自傳論文評(píng)述

綜合來(lái)看，教育自傳的本質(zhì)是個(gè)人對(duì)教育記憶的反思。反思的過(guò)程必然包括對(duì)自我道德認(rèn)知的重新建構(gòu)。個(gè)人在對(duì)以往教育事件進(jìn)行回顧時(shí)，并非簡(jiǎn)單地流水賬式記錄，而是立足現(xiàn)有道德發(fā)展階段來(lái)審視以往教育事件，因此，必然包含著對(duì)事件的反思。教育自傳不管是樹(shù)立“好教師”形象，還是作為教師教育課程資源，都可以認(rèn)為是塑造教師職業(yè)道德的一種方式。學(xué)術(shù)界已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育自傳塑造教師職業(yè)道德的作用，但教育自傳通過(guò)何種機(jī)制塑造教師職業(yè)道德卻依舊為“黑匣子”，需要對(duì)其進(jìn)行更深層次挖掘。

2 教育記憶塑造師德互動(dòng)機(jī)制揭密

本研究以S院校2020級(jí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)87名學(xué)生的教育自傳為分析文本。教師在布置教育自傳作業(yè)時(shí)，給學(xué)生們強(qiáng)調(diào)要深入細(xì)致地挖掘自身受教育史中的關(guān)鍵他人、關(guān)鍵事件、重要選擇等。因?yàn)閭€(gè)體在敘述自己的教育生活史時(shí)，是將自己置于一種“自我建構(gòu)”的狀態(tài)，將使個(gè)人形成教育的“自我意識(shí)”。[2]對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的反思體會(huì)也是通向真理的途徑之一。[5]更進(jìn)一步講，個(gè)體在撰寫(xiě)教育自傳進(jìn)行反思時(shí)是自我與心靈以及自我與他人、與社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)的復(fù)雜心理過(guò)程。個(gè)體以現(xiàn)有的道德發(fā)展水平階段，介入到以往事件的價(jià)值判斷中，定會(huì)生成新的道德認(rèn)知。個(gè)體正是通過(guò)這種復(fù)雜的心理回顧與道德判斷互動(dòng)，進(jìn)而使得教育記憶具有塑造教師職業(yè)道德的功能。S院校2020級(jí)學(xué)前教育的學(xué)生是未來(lái)的準(zhǔn)教師，他們雖然沒(méi)有作為教師的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，但其受教育史中的事件可以成為反思教育的直接加工材料，會(huì)對(duì)以后從事教師職業(yè)產(chǎn)生積極影響。

米德(G.H.Mead)是符號(hào)互動(dòng)論的創(chuàng)始人，其關(guān)于符號(hào)互動(dòng)的闡述主要在《心靈、自我與社會(huì)》一書(shū)中體現(xiàn)。心靈、自我、社會(huì)是米德符號(hào)互動(dòng)論的主要概念，也為我們理解與分析個(gè)體教育記憶如何塑造教師職業(yè)道德提供了新的解釋路徑。

2.1 教育記憶與心靈互動(dòng)產(chǎn)生道德錨定

米德認(rèn)為人類(lèi)的心靈與動(dòng)物有區(qū)別，最大的區(qū)別在于人類(lèi)有運(yùn)用與理解符號(hào)的認(rèn)知力。心靈雖然是屬于個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知，但歸根結(jié)底還是在社會(huì)的整體框架中理解自我。因此，米德認(rèn)為成熟的心智具有理解與運(yùn)用符號(hào)意義的能力，而符號(hào)的約定具有社會(huì)性，是有機(jī)體與社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。[9]所以，心靈是以符號(hào)的普遍性社會(huì)理解為指引，進(jìn)而再與社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)。普遍性的社會(huì)共識(shí)可以理解為社會(huì)道德公約，當(dāng)個(gè)體通過(guò)自我心靈去理解與認(rèn)識(shí)符號(hào)時(shí)，其內(nèi)心深處實(shí)質(zhì)是以社會(huì)普遍性道德公約為指導(dǎo)，這一過(guò)程會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生道德錨定。道德錨定是對(duì)社會(huì)道德公約的一種深層次邏輯認(rèn)同，具有將個(gè)人的道德認(rèn)知固定在向善向好的價(jià)值取向的功能。道德錨定有助于個(gè)體穩(wěn)固道德認(rèn)知，運(yùn)用道德理性認(rèn)知能力去辨別社會(huì)事件的是非曲折。

在教育自傳中，學(xué)生通過(guò)對(duì)以往受教育歷史的回顧既有記憶猶新的愉悅經(jīng)歷，也有刻骨銘心的創(chuàng)傷回憶。學(xué)生在現(xiàn)有道德發(fā)展水平階段的介入下，在教育記憶與心靈互動(dòng)的反思對(duì)比過(guò)程中，逐漸形成對(duì)更高層次的道德認(rèn)知與價(jià)值判斷，逐漸穩(wěn)固更深層次的道德認(rèn)同。正如學(xué)生寫(xiě)到的愉悅體驗(yàn)：“經(jīng)過(guò)十幾年的沉淀，我認(rèn)為要成為一名優(yōu)秀的教師首先要有師德，以德為先，德才兼?zhèn)洹！薄拔疫x擇了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，我知道我未來(lái)面對(duì)的是一群純潔可愛(ài)的還沒(méi)有形成完整穩(wěn)定三觀的孩子，教師對(duì)他們的影響尤為深刻?！币灿袑W(xué)生回憶恐懼的經(jīng)歷：“我的好朋友被老師打到轉(zhuǎn)學(xué)了?！蓖ㄟ^(guò)正反教育事件促使心靈互動(dòng)，更能深層次錨定學(xué)生心靈底層的道德認(rèn)知，對(duì)其以后成為“四有好老師”具有心靈底層的道德認(rèn)同與價(jià)值觸動(dòng)。

2.2 教育記憶與自我互動(dòng)產(chǎn)生道德監(jiān)督

符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為自我是由主我與客我組成。當(dāng)人們以主我(I)意識(shí)到自己時(shí)是主觀的我，客我(Me)表示被對(duì)象化的客觀的我，[9]具有將自我視為其對(duì)象的反身性特征。[10]主我是行為的動(dòng)力，客我是行為的方向，自我就是主我與客我的相互作用。[11]也就是說(shuō)，主我與客我在互動(dòng)時(shí)呈現(xiàn)出復(fù)雜的內(nèi)心交互過(guò)程，在這一交互過(guò)程中，主我與客我所扮演的角色分工并不同。主我是行動(dòng)的動(dòng)力，是一種沖動(dòng)，而客我扮演監(jiān)控者的角色，即對(duì)主我的行為進(jìn)行監(jiān)控與判斷。當(dāng)主我的行為不符合客我期望時(shí)客我會(huì)主動(dòng)介入，并進(jìn)行調(diào)整與控制，使其符合規(guī)范。那么，客我又是以怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量主我的行為呢？答案無(wú)疑是普遍性社會(huì)道德規(guī)范。換句話說(shuō)，當(dāng)主我行為不符合普遍性社會(huì)道德規(guī)范時(shí)客我會(huì)對(duì)其進(jìn)行調(diào)整。

學(xué)生在撰寫(xiě)教育自傳時(shí)也同樣存在一個(gè)主我與客我互動(dòng)交織的復(fù)雜心理過(guò)程。學(xué)生在回顧自身受教育史時(shí)是以一種局外人的視角來(lái)審視過(guò)往的經(jīng)歷，也就是自我中的客我角色。以往發(fā)生在學(xué)生身上的教育事件因?yàn)楫?dāng)時(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平、所處階段、社會(huì)背景等因素而造成道德價(jià)值判斷偏離問(wèn)題，使得學(xué)生不能用恰當(dāng)方式對(duì)待。但現(xiàn)在以客我局外人的角色再次審視以往發(fā)生的教育事件時(shí)會(huì)引起學(xué)生的重新反思，從而形成恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念，進(jìn)而產(chǎn)生道德監(jiān)督的作用。一位學(xué)生寫(xiě)到：“我遇到一個(gè)很討厭的女孩，她是我室友，她是一個(gè)自私的女孩，但她又是一個(gè)刻苦的女孩……后來(lái)我跟她發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí)，她說(shuō)我只會(huì)玩，我一聽(tīng)就不樂(lè)意了，我暗自較勁，開(kāi)始好好學(xué)習(xí)，并成功考上大學(xué)……我討厭那個(gè)女孩，但我也感謝她，因?yàn)椴皇撬矝](méi)法激起我的斗志，如果不是她我現(xiàn)在可能在工廠流水線或者幫人做美甲?！边@位學(xué)生在當(dāng)時(shí)的道德發(fā)展水平下對(duì)“那個(gè)女孩”充滿偏見(jiàn)，但通過(guò)撰寫(xiě)教育自傳的回顧性反思，使其重新認(rèn)識(shí)了“那個(gè)女孩”?，F(xiàn)在看來(lái)“那個(gè)女孩”無(wú)疑是該學(xué)生生命中的重要他人。因此，在客我對(duì)主我控制與監(jiān)督下，在主我與客我的互動(dòng)統(tǒng)一中，學(xué)生的道德價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)會(huì)進(jìn)一步更新。

2.3 教育記憶與社會(huì)互動(dòng)產(chǎn)生道德對(duì)比

符號(hào)互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)自我與社會(huì)的互動(dòng)。這種關(guān)系表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)自我進(jìn)行控制，自我的獨(dú)立性又對(duì)社會(huì)起重要作用。個(gè)體決不是社會(huì)的奴隸,個(gè)體構(gòu)成社會(huì)恰如社會(huì)構(gòu)成個(gè)體一樣實(shí)在，甚至可以說(shuō)，個(gè)體的行為在某種程度上改變了社會(huì)的結(jié)構(gòu)。[12]社會(huì)上發(fā)生的各類(lèi)、各領(lǐng)域教育事件，有積極的也有消極的，但都在一定程度上影響著學(xué)生的教師職業(yè)道德與價(jià)值觀。在社會(huì)控制模式下，學(xué)生不是被動(dòng)的接受者，而是可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性去改造社會(huì)控制的個(gè)體。積極的、消極的兩種不同性質(zhì)的社會(huì)教育事件也成為學(xué)生撰寫(xiě)教育自傳時(shí)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)比。正是在這種社會(huì)事件的正反對(duì)比中，學(xué)生的道德判斷能力進(jìn)一步提升。

比如，學(xué)生回憶自身受教育過(guò)程中受到的體罰經(jīng)歷，結(jié)合幼兒園教師虐童事件，會(huì)對(duì)學(xué)生的教師職業(yè)道德觀產(chǎn)生觸動(dòng)，時(shí)刻警醒著他們要做一位熱愛(ài)兒童的教師。學(xué)生回憶教育史中也談到了改變自身命運(yùn)的關(guān)鍵教師，近年來(lái)，時(shí)代楷模張桂梅同志堅(jiān)守教育報(bào)國(guó)初心，牢記立德樹(shù)人使命，扎根貧困地區(qū)40多年如一日的先進(jìn)事跡廣為傳播，時(shí)刻提醒學(xué)生們要保持教師職業(yè)的初心與使命，努力去做學(xué)生生命中的關(guān)鍵他人，育人不疲，誨人不倦。

3 教育記憶塑造師德互動(dòng)路徑構(gòu)建

3.1 深度挖掘，引導(dǎo)學(xué)生與心靈互動(dòng)

教育自傳的撰寫(xiě)過(guò)程伴隨著自我反思，因?yàn)橛辛俗晕曳此嫉慕槿?，教育自傳才有了塑造教師職業(yè)道德的功能。反思就其思考程度來(lái)說(shuō)可以分為表層反思與深層反思。顧名思義，表層反思是僅對(duì)事務(wù)的表層進(jìn)行琢磨，停留在對(duì)事物的簡(jiǎn)單判斷上，雖對(duì)個(gè)體的發(fā)展有一定積極意義，但卻難以促進(jìn)人的價(jià)值觀深度建構(gòu)。深層反思要求個(gè)體具備透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的能力，面對(duì)社會(huì)事件能進(jìn)行深刻領(lǐng)悟，并對(duì)個(gè)體的道德價(jià)值觀產(chǎn)生深層次積極影響。深層次的反思需要個(gè)體與心靈開(kāi)展高層次互動(dòng)，這種高層次互動(dòng)要求個(gè)體發(fā)掘隱藏在心靈潛意識(shí)中的事件，因?yàn)檫@類(lèi)事件通常對(duì)個(gè)體的影響巨大，因此，對(duì)塑造教師職業(yè)道德的功效更為顯著。

具體而言，學(xué)生在撰寫(xiě)教育自傳時(shí)，首先要對(duì)自我的受教育史有通徹的回顧，在與心靈互動(dòng)中挑選出隱秘的重要抉擇、關(guān)鍵事件、重要他人等信息。其次，先用打草稿的方式提綱挈領(lǐng)地勾勒出教育自傳的主要結(jié)構(gòu)，在心靈中有大致內(nèi)容的謀劃。再次，通過(guò)心靈互動(dòng)審視所列提綱內(nèi)容，是否完整體現(xiàn)受教育史的重要節(jié)點(diǎn)。最后，以“事件+感悟”的表述結(jié)構(gòu)進(jìn)行記錄，記錄的過(guò)程要最大限度恢復(fù)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景。以“事件+感悟”這種表述結(jié)構(gòu)記錄，要更突出感悟的分量。因?yàn)?，感悟能夠喚醒自我深層次的反思，從而?qiáng)化教師職業(yè)道德。

3.2 巧用課堂分享，引導(dǎo)學(xué)生與他人情感互動(dòng)

教師引導(dǎo)學(xué)生分享受教育過(guò)程中的重要事件和撰寫(xiě)教育自傳過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟是塑造教師職業(yè)道德的又一個(gè)更為重要的途徑?；ハ喾窒硎芙逃分械闹匾录墙涣骰?dòng)的過(guò)程，這種交流的過(guò)程伴隨著對(duì)彼此的教育經(jīng)歷中的情感體悟，情感的感知與體悟能夠引起學(xué)生的情感共鳴。在討論互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)對(duì)他人分享的受教育事件形成一定道德情感，使得學(xué)生道德情感價(jià)值升華。再通過(guò)教師的歸納與總結(jié)，以達(dá)到引起班級(jí)同學(xué)道德情感的價(jià)值。因此，教師巧用課堂教學(xué)開(kāi)展教育自傳分享，是引導(dǎo)學(xué)生道德情感互動(dòng)的重要方式。

學(xué)生在課堂上分享教育自傳時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：一是分享的教育事件必須真實(shí)。學(xué)生分享的教育事件情節(jié)生動(dòng)，精彩絕倫，但卻不是真實(shí)發(fā)生在自己身上的事件，而是憑空臆想或加入虛構(gòu)的教育事件，這就沒(méi)有了任何道德情感教育意義。真實(shí)的教育事件能喚醒其他同學(xué)的道德情感認(rèn)同，聆聽(tīng)不同同學(xué)成長(zhǎng)過(guò)程中的酸甜苦辣，也為以后步入教師行列提供道德判斷案例。二是當(dāng)學(xué)生分享完教育事件后，教師可以要求分享者分析此事對(duì)自身的影響，并站在現(xiàn)有道德發(fā)展階段對(duì)該事件進(jìn)行評(píng)述，再闡述對(duì)自己以后從事教師職業(yè)的道德啟示，從而形成閉環(huán)式的道德自我建構(gòu)。三是教師要邀請(qǐng)其他同學(xué)對(duì)分享的教育事件進(jìn)行評(píng)述。在評(píng)述的過(guò)程中能夠聽(tīng)到不同立場(chǎng)的同學(xué)對(duì)同一事件的不同角度理解，從而培養(yǎng)學(xué)生全面思考教育事件的道德評(píng)價(jià)能力。同時(shí)，對(duì)他人教育事件的評(píng)述也是與自我道德互動(dòng)的途徑。四是教師可以將自我受教育史中的事件分享給學(xué)生，起到提前示范的功能。如此，學(xué)生分享的教育事件將更加聚焦教育性質(zhì)，更加具有道德教育意蘊(yùn)。

3.3 擬定主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行事件互動(dòng)

不時(shí)發(fā)生在學(xué)校場(chǎng)域的問(wèn)題，不斷地沖擊著社會(huì)公眾對(duì)學(xué)校的信任感，讓部分公眾對(duì)學(xué)校持懷疑態(tài)度，一度引起公眾的反思：學(xué)校是否還是學(xué)生健康成長(zhǎng)的樂(lè)園？對(duì)此，教師可以初步擬定教育事件主題，比如：“回憶受教育過(guò)程中受體罰事件”，然后讓班級(jí)學(xué)生回顧自己受教育史中受到的體罰經(jīng)歷，并在同學(xué)間進(jìn)行分享。通過(guò)不同學(xué)生的同質(zhì)性事件分享，能夠在短時(shí)間內(nèi)匯聚同一主題的教育事件，會(huì)讓學(xué)生對(duì)該主題的教育事件有全面的了解。最后，教師再引導(dǎo)班級(jí)學(xué)生對(duì)體罰事件進(jìn)行大討論，探討教育懲戒的尺度與限度，從而提高學(xué)生的教師職業(yè)道德素養(yǎng)。

4 結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，教育自傳作為個(gè)體對(duì)自我受教育過(guò)程的反思性回顧，是提高個(gè)體道德素養(yǎng)的一種途徑。如欲對(duì)學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)生成源源不斷的動(dòng)力，就需要厘清記憶與心靈互動(dòng)產(chǎn)生道德錨定、記憶與自我互動(dòng)產(chǎn)生道德監(jiān)督、記憶與社會(huì)互動(dòng)產(chǎn)生道德對(duì)比的運(yùn)行機(jī)制。進(jìn)而構(gòu)建學(xué)生與心靈互動(dòng)、學(xué)生與他人情感互動(dòng)、學(xué)生與同主題事件的橫向互動(dòng)的實(shí)踐路徑，從而為未來(lái)準(zhǔn)教師塑造健全的職業(yè)道德人格。今后，還需要探索如何將教育自傳嵌入到師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)全過(guò)程中，為教師培養(yǎng)提供實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)。