鄭 欣，孫天夢

(南京大學(xué) 新聞傳播學(xué)院，江蘇 南京 210023)

通信、交通與物流中的“最后一公里難題”，指由于缺乏足夠的接駁保障，從站點(diǎn)到目的地的末段距離難以觸達(dá)，也被稱為“末梢失靈”。[1]質(zhì)性研究中也存在所謂“最后一米”的問題，指的是研究者從“身體物理性在場”到“身心融入田野”之間存在難以跨越的無形空間距離。這一作為田野調(diào)查關(guān)鍵性的末段環(huán)節(jié)則充滿挑戰(zhàn)且容易被忽視。

“質(zhì)性研究容易上手，但不容易下手”“明明就在現(xiàn)場，卻難以與研究對象拉近距離”“每個訪談對象對于訪談問題的回答都差不多，幾乎沒有什么資料分析價值”“盡管已經(jīng)面對面，但我與研究對象的內(nèi)心總是相距那最后一米”……談及“質(zhì)性研究為何不好做”這一話題時，社會科學(xué)研究者們普遍存在的難題與困惑較多地涉及此類“最后一米”的問題。

質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情景下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，再通過與研究者互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理論的一種活動。[2]12其中的“自然情境”與“互動”作為質(zhì)性研究方法的核心要義與操作關(guān)鍵，似乎只要采用了質(zhì)性研究，就能夠水到渠成甚至理所當(dāng)然。但當(dāng)真正開展一項規(guī)范的質(zhì)性研究并進(jìn)行實際田野作業(yè)時，研究者會發(fā)現(xiàn)，書本上看似易懂的規(guī)范和方法，因為研究情境的自然性與開放性、研究設(shè)計的靈活性與演變性、研究雙方心態(tài)的含糊性與多樣性等，無法作為萬能公式與實際田野情況相匹配，從而陷入迷茫和對方法的懷疑。

如何進(jìn)入現(xiàn)場、能否順利進(jìn)入現(xiàn)場，不僅決定田野調(diào)查的成功與否，甚至還會影響該項研究的科學(xué)性及最終的研究質(zhì)量。[3]而即使實現(xiàn)了身體到場，面對面的被研究對象還會因為不配合、不開口、不交心等，使得不少田野調(diào)查不得不“草草收兵”或無功而返。此時，距離真實田野的“最后一米”則成為“方法學(xué)習(xí)者”與“田野實踐者”之間的鴻溝。如果這“最后一米”無法到達(dá)，蜻蜓點(diǎn)水般的所謂田野調(diào)查，既無法激發(fā)出研究問題的靈感，也難以提供充分的材料。[4]149解決通信、交通與物流中“最后一公里難題”的關(guān)鍵，在于打通各系統(tǒng)之間的銜接不暢。這一原理如何適用于質(zhì)性研究方法的“最后一米”問題？這是個什么樣的“一米”？為何會存在這“一米”？化解這“一米”的可行解決方案是什么？為了回答這些問題，本文從講述一個質(zhì)性研究課題組的故事開始。

一 “最后一米”：一個質(zhì)性研究課題組的田野故事

2020年12月初，為了開展農(nóng)村留守兒童智能手機(jī)使用項目的研究，N大學(xué)一留守兒童研究課題組(以下簡稱L課題組)前往南京L區(qū)Z鎮(zhèn)，在當(dāng)?shù)氐哪趁褡逍W(xué)組織了“心相連，云相伴”的留守兒童公益支教活動?；顒庸潭ㄔ诿恐芪逑挛缗e行，參加對象為該校三至六年級的五十多名留守兒童代表。L課題組有十名成員，主要為在校的碩士生、博士生和年輕教師。他們大多受過研究方法課程的系統(tǒng)訓(xùn)練，部分成員以往也有過參與田野調(diào)查的經(jīng)歷。盡管如此，如同多數(shù)質(zhì)性研究者在進(jìn)入現(xiàn)場或拉近與研究對象的距離方面遇到的困難一樣，他們在初期的調(diào)研工作推進(jìn)并不理想。

與校方的首次見面是一個周三的下午。在班主任見面會上，教師們一致反映的大多是留守兒童的家庭非常困難、學(xué)習(xí)成績普遍不好、問題少年較多等常見的問題，這完全在課題組的意料之中。據(jù)說這樣的座談會以前每學(xué)期都會舉辦1到2次，主要是來接待上級有關(guān)部門或科研機(jī)構(gòu)的調(diào)研。所以，座談會更像是流程化的工作例會，氣氛比較正式和沉悶，發(fā)言的班主任也都很謹(jǐn)慎，他們對于L課題組的到來也不抱多大希望，甚至顧慮調(diào)研會不會耽誤孩子們的學(xué)習(xí)。

隨后在與全校留守兒童代表的見面會上，面對陌生人，許多慢熱的孩子只是旁觀者，除了偶爾跟著笑一笑，很少發(fā)言或提問，當(dāng)問到新冠肺炎疫情期間的在線學(xué)習(xí)以及智能手機(jī)的使用情況時，大家的回答則比較謹(jǐn)慎和“官方”，似乎在隱瞞和回避一些東西。于是，L課題組并未從中獲得多少有價值的信息或線索，后來，從學(xué)校老師的反饋中還得知，當(dāng)晚部分在外地打工的家長紛紛向孩子班主任打聽課題組這群不速之客，擔(dān)心自己的孩子上當(dāng)受騙。

班主任不信任、孩子不開口、家長不放心，這次不算成功的田野經(jīng)歷，給一開始信心滿滿的課題組成員迎頭潑了盆冷水。按照L課題組原來制訂的田野調(diào)查計劃，接下來的一周還要對留守兒童家庭進(jìn)行入戶調(diào)查，如此隔閡下能否得到留守兒童及其家人的信任與配合？未來的田野調(diào)查工作因此蒙上了一層陰影。

新的一周，L課題組按照慣例在每周一召開線下組會，總結(jié)上一周田野工作的得失，制訂下一周的研究計劃。為了得到學(xué)校的理解與支持，避免出現(xiàn)第一周田野調(diào)查時所遇到的困難和尷尬，更重要的是能夠自然地走進(jìn)留守兒童的日常生活與內(nèi)心世界，組會上大家提出和討論了一條新思路：以公益支教的形式重新進(jìn)入田野，在進(jìn)行志愿活動的同時完成質(zhì)性研究。

經(jīng)過與學(xué)校的溝通，L課題組計劃從第二周開始，固定在每周五來到Z小學(xué)開展公益支教活動。課題組成員均化身支教老師，集中給留守兒童們進(jìn)行形式多樣的課堂授課。每周的支教活動中，除了一小時左右的公益課堂之外，課題組還會留出半小時左右的時間分組與孩子們談心，并利用周末的時間進(jìn)行家訪。話題涵蓋留守兒童們的家庭情況、個人學(xué)習(xí)、手機(jī)使用、日常趣事，鼓勵孩子們將平日里內(nèi)心的彷徨、憂傷、無助以及其他不愿為人所知的情緒吐露出來，敞開心扉進(jìn)行交流，毫無壓力地訴說心事。

除了完成田野調(diào)查目標(biāo)，“為這些孩子的健康成長保駕護(hù)航”是L課題組一路以來體會最多的意義與價值。課題組的成員們逐漸意識到并期望他們的到來能夠點(diǎn)亮這群孩子們?nèi)松缆飞系囊槐K燈。一年下來，參加“心相連，云相伴”公益活動的孩子們有了一些可見的變化與進(jìn)步，這也令許多家長們感到欣慰。

為何前后兩次入場存在上述明顯的差異？引入公益支教活動的行動研究怎樣建構(gòu)了研究雙方的信任關(guān)系？注重溝通的行動研究又是如何體現(xiàn)和發(fā)揮了傳播要素在質(zhì)化研究中的運(yùn)用與價值？本文作者于2020年12月至2021年12月之間，對L課題組的田野調(diào)查過程開展了長達(dá)一年的全程跟蹤觀察，在這期間也對課題組成員進(jìn)行了不同階段的深度訪談，通過深入了解課題組成員們切身經(jīng)歷田野入場后所面臨的困惑、障礙與問題，以及對相關(guān)問題解決適配路徑的實踐和探索，試圖討論質(zhì)性研究方法“最后一米”難題的解決方案、創(chuàng)新可能，乃至來自傳播學(xué)的學(xué)科貢獻(xiàn)。

二 行動研究：公益支教活動背后的田野作業(yè)系統(tǒng)

如上所述，為了推進(jìn)質(zhì)性研究中“最后一米”問題的解決，L課題組對于調(diào)查研究方案的關(guān)鍵調(diào)整，是在田野調(diào)查過程中引入了公益支教行動，并將志愿行動與學(xué)術(shù)研究有機(jī)結(jié)合而非簡單的機(jī)械疊加。根據(jù)創(chuàng)始者勒溫對行動研究的定義，其最重要的特征是：行動與研究結(jié)合，關(guān)注行動過程中什么樣的動力和條件帶來什么樣的結(jié)果與改變。[5]而這場公益支教活動背后的田野作業(yè)，也是一次將行動研究方法應(yīng)用到新聞傳播學(xué)領(lǐng)域質(zhì)性研究中的嘗試。

(一)“走入”：將田野搬進(jìn)支教課堂

在田野調(diào)查中加入公益支教的想法，最早是課題組成員MT在組會上提出的。大家的第一反應(yīng)是覺得負(fù)擔(dān)大于意義，尤其當(dāng)意識到每周都有一名研究者額外負(fù)責(zé)備課和講授，大家既疑慮又畏懼。成員SW就直接提出：“我們既然都聯(lián)系到了校領(lǐng)導(dǎo)，直接把同學(xué)們叫出來填問卷、做訪談不就行了，干嗎還要花那么大功夫給他們上課？”最后，課題組內(nèi)擁有豐富田野調(diào)查經(jīng)驗的ZX和CC一致認(rèn)為這是個可以嘗試的方法，并用“支教更容易讓我們和孩子們之間創(chuàng)造出一種鏈接感和共在感”說服了大家。

那么講什么課、怎么講成為擺在L課題組面前的難題。課題組成員們通過商討后決定，課程設(shè)計的原則應(yīng)從更廣闊的視野出發(fā)，更關(guān)注人的全面發(fā)展。于是，他們設(shè)計了涉及疫情、航天、神話、動畫等小學(xué)課本的拓展內(nèi)容，還結(jié)合自己的專業(yè)優(yōu)勢設(shè)計了媒介素養(yǎng)教育課，引導(dǎo)孩子正確認(rèn)識手機(jī)等智能媒體，并加入了避開網(wǎng)絡(luò)陷阱的方法等內(nèi)容。

開始的幾節(jié)課，課題組成員們抱著讓留守兒童能夠提前感受大學(xué)課堂的美好愿望，設(shè)計了一些知識密度高、研究性強(qiáng)的課程。如成員SW負(fù)責(zé)關(guān)于古代疫情知識的講授，她熬夜到兩點(diǎn)半準(zhǔn)備了翔實的歷史材料，但孩子們不是很感興趣，現(xiàn)場效果也很不理想。這使她第一次對自己的支教教師的身份產(chǎn)生了重新認(rèn)知：“在作為一名老師站在講臺上面對孩子們時，除去自身關(guān)注的要完成課題研究的任務(wù)之外，更重要的是不辜負(fù)孩子們的期待，不要去浪費(fèi)他們寶貴的時間。”在幾位課題組成員相繼遇到此類問題后，他們在組會上向之前有支教經(jīng)驗的SP同學(xué)尋求幫助，同時私下征求學(xué)生和家長的意見，還在小紅書上觀摩小學(xué)老師的示范課，并嘗試進(jìn)行符合小學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平與滿足現(xiàn)實生活需求等的課程設(shè)計。

通過支教課堂，成員們得以“走入”田野。他們在課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)的面貌、講授的內(nèi)容構(gòu)成了這些留守兒童對課題組成員認(rèn)知的初步印象，從而提供了雙方相互了解彼此的“端口”，并成為開啟后續(xù)話題溝通的“踏板”。應(yīng)該說，從成員們作為支教老師被介紹給孩子們的一刻起，對孩子們而言，課題組成員不再是身份抽象的研究者或突然闖入的陌生人，而是被賦予了入場合法性的，并具有一定權(quán)威和話語權(quán)的老師角色，實現(xiàn)了研究者身份“位置”(positionality)的改變。[6]

(二)“進(jìn)入”：架設(shè)橋梁的焦點(diǎn)小組

每節(jié)課后，課題組會組織留守兒童進(jìn)行圍繞日常學(xué)習(xí)、留守生活、思想教育等正能量主題的5-6人焦點(diǎn)小組訪談活動。每次焦點(diǎn)小組均以剛剛結(jié)束的支教課堂內(nèi)容為起始話題，并將相關(guān)話題按照孩子們的理解與思維進(jìn)行拆解和簡化。在支教課堂積累了不少與留守兒童交往經(jīng)驗的成員SW舉例說：“比如我想知道留守兒童如何評價在線學(xué)習(xí)的效用，我會拆解為一些使用在線學(xué)習(xí)平臺的生活情境，讓孩子們?nèi)セ貞?，比如?dāng)時有沒有缺過課，有沒有哪一門科目覺得在手機(jī)上學(xué)會覺得特別難等?！?/p>

正是通過每一期的焦點(diǎn)小組訪談活動，L課題組在“走入”田野的基礎(chǔ)上，得以“進(jìn)入”田野。課題組成員們最初以支教老師的身份進(jìn)入留守兒童的生活域，雖然具有入場的合法性，但孩子們?nèi)詫蠋熯@一角色存有畏懼感和距離感。而焦點(diǎn)小組訪談能夠否定研究者的中心位置，使得研究過程民主化，并提供了一條深入那些在一對一、面對面的互動中感到害怕的參與者的途徑。[7]896于是在焦點(diǎn)小組發(fā)言環(huán)節(jié)，孩子們無須像課堂上一樣嚴(yán)格遵守紀(jì)律，可以談心、斗嘴；也不像家訪時有長輩在場，可以大膽地與同齡人交流“玩手機(jī)”的話題，通常處于較為快樂、放松的狀態(tài)，也無意識地透露出更多在一對一訪談時不會說的信息。

另外，焦點(diǎn)小組還起到為課題組成員和孩子們創(chuàng)造共同經(jīng)歷、共同感受的附加作用，成為連接行動研究中“行動”與“研究”的橋梁。每組的留守兒童雖然都是同班同學(xué)，但彼此之間并不一定熟悉。而在他們眼中，每周參加一次焦點(diǎn)小組，是個在校園中難得的名正言順“不用干正事”又比較放松的時間，也因為這種與班級其他同學(xué)不同的經(jīng)歷，加深了他們與同組同學(xué)的聯(lián)結(jié)感。

(三)“融入”：走向田野深處的家訪

在質(zhì)性研究經(jīng)典文獻(xiàn)《王小剛為什么不上學(xué)了》一文中，就有關(guān)于在研究中進(jìn)行家訪的敘述。作者費(fèi)周折地到了小剛同學(xué)馬力家，對其與父母做了訪談，發(fā)現(xiàn)這種家訪能夠提供更為自然真實的情況。[8]在此次田野調(diào)查過程中，每周L課題組成員也會選擇1-2名留守兒童進(jìn)行家訪。

讓孩子們同意家訪是第一道門檻。通過前期交往中的試探，課題組成員們明顯感受到家訪的“守門員”不是學(xué)校老師或留守兒童家長，而是孩子自己。在課題組成員們提出要去家里時，有不少孩子猶豫甚至拒絕。此時，只有不斷用真誠的態(tài)度與共同的興趣才能打動他們。而獲取家訪許可后，與“王小剛”一文的研究者一樣，課題組成員們又遇到了空間上的阻礙。但共同克服這一阻礙的過程,卻意想不到地增強(qiáng)了課題組成員與留守兒童的聯(lián)結(jié)。如成員CY尋找小悅家時，由于是沒有路名的鄉(xiāng)間小道，雙方都非常艱難地辨別彼此的位置，最后她終于沿著一條田埂中的小路找到了小悅。她說：“我們看到彼此之后飛奔過去擁抱對方，像是老朋友久別重逢一樣?！?/p>

眾所周知，質(zhì)性研究注重實地研究，提倡自然情境。正因如此，與紀(jì)律嚴(yán)格、處處要求“表現(xiàn)好”的學(xué)校相比，課題組成員們會直覺性地將更私人、更“后臺”，并能接觸到孩子親屬的家訪過程視作“真正的”田野。盡管這是一種較為片面的理解，但不可否認(rèn)，在進(jìn)入家庭這一私人場域之后，孩子們看到課題組成員與他們的祖輩、父輩能夠進(jìn)行一種氛圍融洽的溝通互動，同時并不會有想象中被支教老師打小報告、說壞話的行為之后，他們才開始真正信任、接納這些課題組成員，順其自然地將自己的私人生活向他們展示開來。

出乎意料的是這些“支教老師”的出現(xiàn)，似乎有一種使留守兒童的監(jiān)護(hù)者開始關(guān)注起孩子學(xué)習(xí)，甚至喚醒留守兒童家庭教育焦慮的力量。家長們有時會將對孩子教育、培養(yǎng)的焦慮一下子傾倒出來，向課題組成員們吐槽家中孩子令他們不滿的行為并進(jìn)行管教。夫妻、代際之間甚至還會當(dāng)著他們的面互相指責(zé)爭吵。此時課題組成員們則要扮演安慰孩子、勸解長輩的角色。正是在一次次上門家訪中，課題組成員們逐漸“卷入”了留守兒童的家庭與生活，融入了“真正的”田野。

三 接駁式溝通：行動研究適配路徑轉(zhuǎn)場與實踐

在交通運(yùn)輸領(lǐng)域，當(dāng)遇到“最后一公里”的阻抗因素時，會對道路進(jìn)行更新改造，提升道路的連通性。[9]而質(zhì)性研究也需要通過對角色、信任與價值的創(chuàng)新理解與溝通來應(yīng)對阻抗，從而連通“最后一米”。具體來說，L課題組在對上述行動研究的探索實踐中，他們賦予了自己什么樣的角色與身份、如何建立起雙方的關(guān)系與信任、有哪些新的行動價值與倫理困境等？這些問題的回答能夠幫助我們理解質(zhì)性研究者如何在田野中實現(xiàn)研究范式的“轉(zhuǎn)場”，即從陌生人“身體入場”轉(zhuǎn)變?yōu)榘胧烊恕吧硇脑趫觥钡膶嵺`路徑。

(一)角色溝通：雙線并行的身份賦予

有學(xué)者指出，田野工作是一種“身體接觸”活動。[10]114因為收集資料的需要，研究者需要在田野中與他人進(jìn)行互動，相互間的研究關(guān)系或角色關(guān)系會促成并重構(gòu)這種互動。反過來，持續(xù)的互動也會構(gòu)建甚至改變這些關(guān)系。

與首次進(jìn)入田野相比，L課題組后來的最大改變在于為課題組成員賦予了支教老師的身份。引入支教行動前，課題組成員們對自身在研究或田野中的身份界定較為模糊，會在研究者、學(xué)生、朋友、長輩等角色中游移不定。而支教老師的志愿者身份，通常會被認(rèn)為是“有愛心的”“利他的”“有知識的”，且在與留守兒童的互動中，容易塑造出樂于助人、非功利性的公益形象，能夠為研究者提供更佳的入場理由和契機(jī)。因此，課題組成員根據(jù)“支教老師”的角色規(guī)范與角色想象，盡量貼近、內(nèi)化和認(rèn)同這一身份，以作為入場的理由和依托。而這一“人設(shè)”一旦成功成為前置條件，其優(yōu)勢首先明顯體現(xiàn)在溝通的便利性上。課題組成員們在后來的田野調(diào)查過程中被忽視或被拒絕的概率大大下降，尤其體現(xiàn)在與留守兒童家長等成年人打交道時。

由此，志愿者和研究者的身份得以雙線并行：一方面，作為研究者能夠深入田野，便于收集資料；另一方面，作為志愿者幫扶留守兒童，努力為留守兒童帶來學(xué)習(xí)狀態(tài)的改善和成績的提高。課題組成員KH是原本質(zhì)疑支教行動的人之一，真正實踐后卻十分有感觸：“比如父母離異、父親失聯(lián)的祺祺，如果不是作為研究者了解到他的家庭情況，我不會注意到他面對父母、手機(jī)等問題的不安和敏感，從而在做支教老師的時候更有針對性地對他進(jìn)行保護(hù)；如果不是作為支教老師，我也不會有機(jī)會作為研究者進(jìn)入他的家庭，記錄他特殊的家庭經(jīng)歷，補(bǔ)充和完善樣本內(nèi)容?！边@種局內(nèi)外雙重身份的切換不同于所謂“可以被接受的邊緣人”、“不合格的”成員，[2]145而是相互建構(gòu)和融合，并互為補(bǔ)充。

(二)信任溝通：拉平拉近的策略運(yùn)用

質(zhì)性研究田野調(diào)查中存在的“最后一米”問題，其實是研究者與被研究者雙方之間距離的形象比喻，看似由信任問題造成，其本質(zhì)則是雙方心態(tài)造成的心理距離。

如上所述，L課題組在處理與研究對象留守兒童及其家長的關(guān)系方面，引入和充分調(diào)用了研究者的隱形資源優(yōu)勢：文化資本。根據(jù)布迪厄?qū)Y本的三類劃分，課題組成員盡管在以金錢為符號的經(jīng)濟(jì)資本、社會聲望和頭銜為符號的社會資本方面都并不充足，但作為接受過高等教育的專業(yè)群體，擁有豐厚的文化資本。而文化資本作為“一種以作品、文憑、學(xué)銜為符號 , 以學(xué)位為制度化形態(tài)的資本存在形式”，其隱蔽性或秘密性和物質(zhì)資本的投資和持有一樣, 同樣可以起到提高行動者社會地位的作用。[11]由此，“來自大學(xué)”的身份是課題組成員們較當(dāng)?shù)厝烁形Φ馁Y源。事實證明，這也成為雙方建立和維護(hù)關(guān)系與信任的重要資源。

意識到這一點(diǎn)后，課題組成員嘗試突破初期研究中想與當(dāng)?shù)厝恕按虺梢黄薄⒃噲D將自己“同化”并完全融入當(dāng)?shù)厣鐣南敕?，而是通過“有文化”的志愿者支教工作，樹立自己較具權(quán)威的正面榜樣形象。如成員SH擅長數(shù)學(xué)，會偶爾“炫技”：“有時候我會假裝自己心算很厲害，孩子和在旁邊圍觀的祖輩就會覺得我很可靠、很厲害?！贝藭r，如鼓勵、夸獎等舉動往往會成為與研究對象拉近距離、建立信任關(guān)系的契機(jī)。因為他們認(rèn)為受到了很厲害的“大學(xué)生老師”的肯定和認(rèn)可，于是也就愿意接受后期較為深入的交流。同時，在這種身份資源優(yōu)勢的作用下，課題組成員雖然只是一群“外來的年輕人”，但是也會經(jīng)常作為“評理”者、協(xié)調(diào)者更為深入地參與到當(dāng)?shù)氐纳鐣P(guān)系中。

當(dāng)然，要建立有深度的、豐滿的關(guān)系，獲得研究對象的信任甚至交心，僅僅作為正面榜樣仍不足夠。成員GQ負(fù)責(zé)的組里和她關(guān)系最好的晶晶曾私下表示自己有青春期的萌動?！拔疑钪绻冶憩F(xiàn)出和他們班主任相同的態(tài)度，那么以后她可能就再也不會跟我討論這種話題了，因此我用易于接受的自我暴露方式為她分析了利弊，避免了可能會破壞信任關(guān)系的說教。”

由此可見，課題組成員既要顯示支教老師的文化資本或資源優(yōu)勢，也要通過策略性地突出與學(xué)校老師這一角色之間的差異感，來拉平、拉近與留守兒童之間的關(guān)系，才能與留守兒童建立起信任和“同盟”關(guān)系。這種同盟關(guān)系，也稱為協(xié)作關(guān)系，是行動研究的核心，是一種共生型探究。[12]48其目標(biāo)是力爭為雙方的協(xié)作過程作出貢獻(xiàn)，從而贏得信任、消除心理距離。

(三)價值溝通：被重新評估的情感交換

任何一項質(zhì)化研究，對于研究者而言，可能都要在內(nèi)心糾結(jié)或考慮你能夠給予參與者什么，以回報他們因為你的研究所花費(fèi)的時間和遭遇的不便。為了讓研究對象感到被研究是一種值得經(jīng)歷的體驗，而不是僅僅“被利用”，你能夠做些什么呢？[10]119在田野調(diào)查早期，L課題組的成員也經(jīng)常困惑于這一未曾做好應(yīng)對準(zhǔn)備的研究倫理問題。成員們時常感到，自己似乎在一味地向留守兒童及其家庭索取，達(dá)到單方面研究的目的，卻并不能“等價”地給予回報。尤其是在相對落后的社區(qū)，成員們作為研究者與當(dāng)?shù)乩嫦嚓P(guān)者建立聯(lián)系，并持續(xù)為社區(qū)創(chuàng)造價值的愿望更加強(qiáng)烈。[13]

引入支教這一志愿行動后，“教書育人”“助人為樂”等大前提的設(shè)置，一定程度上為課題組成員們克服倫理顧慮提供了較為實用的解決方案。盡管短暫的支教工作不能保證能夠給被研究者帶來某種立竿見影的效果，但提供了重新定義研究者的工作“價值”的機(jī)會。實際上，除了給留守兒童帶來知識性教育資源，課題組成員們更多的時候能夠利用自己的經(jīng)驗和視野與其進(jìn)行充分溝通交流，為其提供留守生活中短缺的情緒調(diào)節(jié)價值、生活指導(dǎo)價值等。正如有學(xué)者將教育理解為一種意識轉(zhuǎn)化和覺察的過程：“教育的介入使當(dāng)?shù)孛癖娤到y(tǒng)地認(rèn)識自身的社會權(quán)力地位和造成自身當(dāng)下生活處境背后的結(jié)構(gòu)性因素，從而培養(yǎng)、提升在地民眾的公民能力，增強(qiáng)其社會、經(jīng)濟(jì)、政治各方面的能力和權(quán)力?！盵14]

課題組成員SH的經(jīng)歷生動地詮釋了上述這段理論：“組內(nèi)有個小孩和我說他在跟爺爺產(chǎn)生矛盾后，曾經(jīng)有過結(jié)束自己生命的念頭。我有過類似的處境，特別能理解他……我跟他引用了我們大學(xué)課堂上一位老師說的話——其實很多情緒屬于社會性情緒，不是個人造成的。這個有點(diǎn)早熟的孩子居然聽懂了。我想我們之間的對話就是為他埋下了一顆種子或一個希望，以后每當(dāng)他覺得灰心沮喪的時候，懷著這個希望或許就不會輕易放棄?！?/p>

諸如此類的交流與幫助，使得身為研究者的課題組成員在與留守兒童互動時不再焦慮無法“等價交換”，也不再困惑自己的非經(jīng)濟(jì)行為是否是一種利益交換行為，同時，在研究過程中能夠保持“真情實感”：成員們將與留守兒童的交往當(dāng)成“真情實感的”，而非僅僅功利的、短暫的相交。唯有如此，方能實現(xiàn)“各種矛盾價值的悖論式統(tǒng)一”。[15]

四 “可溝通田野”：創(chuàng)新質(zhì)性田野的傳播學(xué)探索

行文至此，L課題組此次行動研究的流程設(shè)計、方案實施等方面的創(chuàng)新之處已經(jīng)較為清晰，作為質(zhì)化研究方法個案的描述與分析價值也隨之凸顯。讓我們回到本文一開始提出的研究問題：接駁質(zhì)性研究田野中“最后一米”的可行解決方案是什么？根據(jù)此次L課題組采用上述行動研究的個案實踐經(jīng)驗與方法論層面的反思，本文認(rèn)為，我們應(yīng)引入傳播學(xué)視角，重提“傳播”與“交通”的古老隱喻，突出“溝通/傳播”在質(zhì)性研究“最后一米”難題解決中的地位和作用。

(一)重新發(fā)現(xiàn)質(zhì)性田野中的“溝通”

L課題組在此次田野研究過程中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)與創(chuàng)新點(diǎn)之一，就是改變了原本直接進(jìn)入田野的計劃，通過尋找合適的“守門員”，為課題組成員賦予了支教老師的合法身份。而這一改變對于田野研究的關(guān)鍵意義，在于為“溝通”建立了一個新的立足點(diǎn)，在從“入場”到真正“在場”的轉(zhuǎn)向過程中重新發(fā)現(xiàn)了“溝通”這一核心原則。

首先，如前所述，在質(zhì)性田野的前、中、后期，L課題組均重視并實踐了在充分溝通中重新理解田野中角色、信任、價值等元素。研究前期，L課題組成員主要通過交換、共享特定信息與意義來樹立行動者“人設(shè)”，再根據(jù)情況使研究者和行動者角色輪流占據(jù)前臺，在研究過程中進(jìn)行一種雙重而非復(fù)合的自我呈現(xiàn)，因時因地轉(zhuǎn)變溝通策略，不強(qiáng)求角色任務(wù)的高度統(tǒng)一和嚴(yán)絲合縫。而在與研究對象后續(xù)接觸的過程中，當(dāng)繼續(xù)利用教師的身份難以獲得真實信息時，有效利用日常溝通，通過使用普通教師不常用的措辭、參與普通教師不便參與的話題與活動，進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖晕冶┞叮瑥亩?、拉近雙方之間的關(guān)系，由此，到了研究后期，由于課題組在“真情實感”的交心溝通中為留守兒童提供了情緒調(diào)節(jié)價值、生活指導(dǎo)價值，當(dāng)留守兒童和家長都逐漸了解這些支教老師的研究者身份，也絲毫不妨礙他們在溝通習(xí)慣中建立的信任與配合。

其次，質(zhì)性田野研究除了需要認(rèn)知、理解研究對象所處的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，還需要研究者能夠積極嵌入其中，通過行動促進(jìn)直接研究對象、相關(guān)人員、研究者之間的充分溝通，在三者之間建構(gòu)和深化“溝通者網(wǎng)絡(luò)”，發(fā)揮社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)作為信息傳遞的橋梁作用[16]；在田野研究時，應(yīng)認(rèn)知和標(biāo)記出“溝通者網(wǎng)絡(luò)”的核心節(jié)點(diǎn)，并在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)問題或阻塞時，積極尋找重新聯(lián)結(jié)、促成互動的溝通方法。在L課題組的田野調(diào)查過程中，研究者在留守兒童和教師提供的信息已較為飽和的情況下，將原本較為游離的“在外打工的父母”這一節(jié)點(diǎn)納入網(wǎng)絡(luò)，將這些信息與留守兒童的父母分享，同時促進(jìn)了父母與留守兒童、父母與老師、父母與研究者、研究者與留守兒童等多對溝通關(guān)系。此處的“溝通”就是一種“行動”，是在準(zhǔn)確傳遞信息的基礎(chǔ)上，讓網(wǎng)絡(luò)中的溝通者彼此充分理解田野中所獲信息的意義，感受彼此真誠良好的關(guān)系。

最后，在傳統(tǒng)行動研究中，一般都會強(qiáng)調(diào)研究本身對于被研究者是一種“賦權(quán)”“增能”的工具。而L課題組的田野調(diào)查則從溝通的雙向性出發(fā)，認(rèn)為在溝通中“網(wǎng)絡(luò)中的各個要素具有同等影響力”，[15]其研究過程對雙方進(jìn)行了雙向賦權(quán)。研究者通過支教行動向留守兒童傳遞通識知識、媒介素養(yǎng)知識，分享生活經(jīng)驗與感悟，努力幫助留守兒童提高和進(jìn)步的同時，也獲得了豐富的學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)與個人成長。一方面，研究者利用自己來自高校的經(jīng)驗和視角，向研究對象傳遞情緒價值、指導(dǎo)價值，通過這種溝通沉浸到當(dāng)?shù)丨h(huán)境中，策略性地利用信息不對稱調(diào)動相關(guān)資源，開展力所能及的“小行動”，從而做好既定身份賦予的“本職工作”；另一方面，研究者通過與被研究者的信息傳遞、信息與實踐的反復(fù)相互檢驗應(yīng)對“方法震驚”。這種行動研究模式能夠幫助課題組成員們走出學(xué)術(shù)烏托邦，完成從書齋中的“所謂專家”到“反映的實踐者”的轉(zhuǎn)變。

(二)從入場到在場：“可溝通田野”概念的提出

郭建斌曾在媒介人類學(xué)意義上界定“場”的概念，認(rèn)為其既指“現(xiàn)場”，又指“一種行動的場域”，并非是純粹的地理空間，而是包含著社會關(guān)系的社會空間，其中蘊(yùn)含著多種社會權(quán)力關(guān)系。他又提出“在場”概念，將其界定為“由特定的大眾傳播制度及相應(yīng)實踐所構(gòu)筑的媒介時空中的一種‘結(jié)構(gòu)化’存在及其象征意義”。[17]該概念雖然成功結(jié)合了時間空間、結(jié)構(gòu)化、儀式化理論，但并未提及研究者本身“在場”的問題。有學(xué)者就此提出，研究者同樣構(gòu)成了行動者網(wǎng)絡(luò)中一個潛在的行動者，因此對“在場”這個概念的討論需要納入研究者的維度。[18]本文即從研究者視角出發(fā)，認(rèn)為質(zhì)性田野研究者可以通過“溝通”這一關(guān)鍵性因素成功實現(xiàn)從“入場”到“在場”的跨越，彌合“最后一米”。

徐勇將田野劃分為三個要素：田野場域、田野調(diào)查、田野思維，分別指人們生活的具體地方、研究者進(jìn)入現(xiàn)場感受與認(rèn)識社會、研究者基于田野事實將現(xiàn)場獲得的調(diào)查資源和靈感加工成理論。[19]進(jìn)入田野場域即為“入場”，但在田野調(diào)查中只有融入當(dāng)?shù)厣鐣?，結(jié)識當(dāng)?shù)厝恕W(xué)習(xí)“小傳統(tǒng)”與潛規(guī)則、聯(lián)系并開展實踐活動、逐步深入研究對象內(nèi)心，方為研究者成功“在場”。從“入場”到“在場”的跨越，使研究者作為行動者嵌入被研究者的關(guān)系、結(jié)構(gòu)與文化中，正是質(zhì)性研究者的“核心技藝”之一。

可見，想要達(dá)到如上所述從“入場”到“在場”的目的，溝通是研究者的有力武器。在此基礎(chǔ)上，本文提出“可溝通田野”的概念，認(rèn)為好的田野調(diào)查實踐可以溝通、需要溝通，并應(yīng)該通過溝通解決質(zhì)性研究方法應(yīng)用中遇到的問題。正如有學(xué)者在《可溝通城市：網(wǎng)絡(luò)社會的新城市主張》一文中指出，應(yīng)將溝通/傳播視為人類的生存方式和城市的構(gòu)成基礎(chǔ)，各類主體通過信息傳遞、社會交往和意義生成等多種傳播實踐活動，[15]田野場域中的各類溝通/傳播也應(yīng)被賦予同樣的重視?！叭雸觥钡谋举|(zhì)，是一群研究者在其不熟悉的田野“當(dāng)?shù)亍苯M織與推進(jìn)行動(支教)、開展研究，參與到當(dāng)?shù)厝说娜粘Ｉ钆c意義建構(gòu)中，并一定程度改變當(dāng)?shù)厝说乃季S模式與生活方式。在這樣細(xì)膩、精妙的過程中，溝通是研究者應(yīng)對未知的工具，是聯(lián)系起質(zhì)性田野的要件與環(huán)節(jié)，幫助研究者推進(jìn)研究。研究者應(yīng)能夠?qū)ふ业綄⑷?、事、物之間的溝通節(jié)點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)，在并在此基礎(chǔ)上運(yùn)用傳播原理發(fā)現(xiàn)、參與和構(gòu)建該田野場域。這既符合對質(zhì)性研究的普遍共識，即知識是通過訪談背景下研究者和參與者之間的互動溝通而“創(chuàng)造”的，[20]也契合了哈貝馬斯在溝通行動理論中的斷言：“‘人’無法脫離溝通行為而存在，不可能游離于各種溝通實踐關(guān)系之外，因而必須經(jīng)由溝通去發(fā)現(xiàn)屬于人類自身的生活世界，而這樣的生活世界是構(gòu)筑在溝通行動參與者的互動主體性之上的。”[21]

由此，本文認(rèn)為，質(zhì)性研究中的田野調(diào)查本質(zhì)上就是一種溝通活動，生活“場”與研究“場”都應(yīng)被看作溝通“場”，從而得以連接日常生活中的行動與學(xué)術(shù)研究。本文中的L課題組開展的支教行動就創(chuàng)造了一個溝通場，其中包括：溝通什么內(nèi)容？以何種角色和形象對孩子們進(jìn)行溝通？以何種方式溝通，既能吸引他們的興趣，又能達(dá)成有效的溝通效果？以何種策略溝通，既能讓他們學(xué)到知識，又能拉近與他們的關(guān)系，最終促進(jìn)研究的自然推進(jìn)？這些問題的答案，也就是如何做好、做深這項質(zhì)性研究的答案與傳播學(xué)作為。當(dāng)然，我們在此無意強(qiáng)調(diào)或號召質(zhì)性研究都去開展公益行動或行動研究，不過在任何一項田野調(diào)查中，只有與當(dāng)?shù)厝恕⑹?、物的充分溝通，才能夠幫助他們彌合科學(xué)和學(xué)識的“硬知識”與專業(yè)藝術(shù)性和純樸性觀點(diǎn)的“軟知識”之間的鴻溝。[22]1

總之，我們在采用質(zhì)性研究方法時，應(yīng)該重視并運(yùn)用“溝通/傳播”這一學(xué)科天性中賦予的有力武器，通過與田野中各元素之間靈活的溝通去實踐與探索，從而尋找到為自己的研究“量身定做”的田野調(diào)查適配路徑。如此，才能有助于真正體現(xiàn)質(zhì)性研究方法“田野在場”的靈活與靈性，最終改善“最后一米”的普遍困境。借助溝通，研究者才可以順利地融入田野、理解田野；通過溝通，也可以讓無聲的、靜態(tài)的田野能夠“開口說話”“說交心話”。如此看來，“可溝通田野”是一個值得質(zhì)性研究者繼續(xù)討論和努力探索的理念和方向。