趙均威

中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院（山東省青島市 266100）

1 引言

二語語用學(xué)（second language pragmatics）結(jié)合了二語習(xí)得和語用學(xué)這兩個研究領(lǐng)域，重點(diǎn)關(guān)注二語學(xué)習(xí)中“特定對象在特定時間如何表達(dá)特定內(nèi)容”（Baddovi-Harlig 2013）。教學(xué)對學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得的不同方面都有一定程度的促進(jìn)作用，在二語語用研究中也得到了相當(dāng)程度的關(guān)注（Baddovi-Harlig 2017）。近些年來，國際二語語用教學(xué)研究蓬勃發(fā)展（Plonsky&Zhuang 2019；Taguchi 2015），但我國有關(guān)二語語用教學(xué)的文獻(xiàn)綜述和實(shí)證研究數(shù)量仍相對較少。因此，本文從國際二語語用教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)和研究熱點(diǎn)兩個方面展開，系統(tǒng)梳理國際二語語用教學(xué)研究的現(xiàn)有成果，進(jìn)而指出我國二語語用教學(xué)研究的發(fā)展方向。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 注意假說

Schimidt（1993）的注意假說（Noticing Hypothesis）認(rèn)為，注意是語言輸入轉(zhuǎn)化為吸收性語言的必要條件。學(xué)習(xí)者將二語語用輸入轉(zhuǎn)化吸收，不僅需要注意到目標(biāo)語用特征的語言形式，還要注意到相關(guān)的語境特征。該假說下的二語語用教學(xué)研究通過使學(xué)習(xí)者注意到特定目標(biāo)語用特征，對比不同組別之間的學(xué)習(xí)效果，考察不同類型的教學(xué)方式對二語語用的作用。如Soler（2005）探討了EFL 語境下不同教學(xué)方式對學(xué)習(xí)者請求策略使用的影響。顯性教學(xué)組通過直接意識提升任務(wù)（direct awarenss-raising task）和書面元語用反饋（written metapragmatic feedback）進(jìn)行請求策略教學(xué)，而隱性教學(xué)組使用字體凸顯（typographical enhancement）和隱形意識提升任務(wù)（implicit awarenessraising tasks）開展教學(xué)任務(wù)。但無論是顯性教學(xué)組還是隱性教學(xué)組，都需要關(guān)注目標(biāo)請求行為的相關(guān)語言形式、語言語用功能及社會語用限制。研究結(jié)果表明，相較于沒有進(jìn)行教學(xué)干預(yù)的控制組，兩個教學(xué)組的請求策略使用情況都要更好，且顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更為有效。Taguchi（2015）整理的58 項(xiàng)二語語用教學(xué)研究中，有20 篇區(qū)分了顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。然而，Plonsky &Zhuang（2019）的元分析結(jié)果表明，意識提升對于二語語用教學(xué)效果的影響甚微。由此可見，注意假說并不能完全解釋二語語用教學(xué)中出現(xiàn)的差異，其應(yīng)用仍需進(jìn)一步驗(yàn)證。

2.2 輸出假說

Swain（1985）提出的輸出假說（Output Hypothesis）認(rèn)為，語言使用不僅是練習(xí)所學(xué)的內(nèi)容，更為語言學(xué)習(xí)提供了一個會談平臺（a forum for learning language），可以使學(xué)習(xí)者完成從語義加工到句法加工的轉(zhuǎn)變。語言輸出也能為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會進(jìn)行語言產(chǎn)出并獲取反饋，進(jìn)而注意到自身產(chǎn)出和對話者語言之間的差異，以及自身語言產(chǎn)出的不足。輸出假說下的二語語用教學(xué)研究主要考察語言產(chǎn)出方式對于二語語用習(xí)得的影響。例如，Plonsky &Zhuang（2019）的元分析中，即包含語言產(chǎn)出的練習(xí)方式（Cohen’s d=1.54）比不包含語言產(chǎn)出的練習(xí)方式（Cohen’s d=1.42）更為有效。此外，不同輸出類型的教學(xué)方式對同一個目標(biāo)語用特征的影響也不同。Baddovi-Harlig（2015）分析了2000-2013 年間的81 篇二語語用教學(xué)研究，探討會話任務(wù)的組成對二語語用發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)一系列教學(xué)干預(yù)都涉及了母語者會話、角色扮演、游戲、問題解決、語篇補(bǔ)全、電子郵件等產(chǎn)出練習(xí)。多數(shù)研究都將口語產(chǎn)出練習(xí)納入了教學(xué)干預(yù)手段中，并且采用了口頭與口頭（oral-for-oral）的教學(xué)方式，即目標(biāo)語用通過口頭方式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)習(xí)者也通過口頭方式進(jìn)行練習(xí)和產(chǎn)出。

2.3 社會文化理論

社會文化理論（Sociocultural Theory）由Vygotsky（1978）提出，強(qiáng)調(diào)社會文化因素在人類認(rèn)知功能發(fā)展的核心作用，其中中介、內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)等核心概念為二語語用習(xí)得和教學(xué)提供了新的思路和方法。有關(guān)社會文化理論的二語語用早期研究主要關(guān)注 ZPD 對學(xué)習(xí)者的二語語用能力提升，如高水平者和低水平者之間的互動對于低水平者語用能力提升的影響（Aljaafreh &Lankolf 1994）。隨后的研究開始考察留學(xué)環(huán)境下的語用能力發(fā)展，尤其是學(xué)習(xí)者的社會關(guān)系和二語語用能力之間的相互影響。

由于學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗(yàn)不同，對于社會文化環(huán)境的接納度也有差異，進(jìn)而影響語言作為社會文化的中介在學(xué)習(xí)者認(rèn)知中的體現(xiàn)。二語語用教學(xué)研究則重點(diǎn)關(guān)注社會文化理論在課堂設(shè)計和動態(tài)測評上的應(yīng)用。如van Compernolle &Williams（2012）采用了定性和定量研究相結(jié)合的方法，分析不同水平學(xué)習(xí)者的文本中動詞否定標(biāo)記語的使用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者對于社會語言變體的掌控程度會受到學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言文化理解程度的影響。換而言之，學(xué)習(xí)者的二語語用發(fā)展和二語語言文化學(xué)習(xí)緊密相連。該研究進(jìn)一步提出，通過合適的課堂設(shè)計，幫助學(xué)習(xí)者理解目標(biāo)語言的社會文化背景，有利于提高學(xué)習(xí)者的語用能力。

3 研究內(nèi)容

3.1 言語行為

Austin（1962）提出的言語行為理論（Speech Act Theory）認(rèn)為語言使用可以分為三類言語行為：言內(nèi)行為、言外行為及言后行為。言內(nèi)行為指說出話語本身的動作，如指示語或預(yù)測；言外行為指通過說出話語想要傳遞的內(nèi)容，如請求、抱怨、拒絕等等；言后行為指說出的話語對別人產(chǎn)生的影響，如驚訝、說服、誤導(dǎo)等等。請求、拒絕、道歉、奉承、抱怨、感謝等言語行為不僅是語用學(xué)研究最為廣泛的內(nèi)容，也是當(dāng)前二語語用教學(xué)主要研究對象。Joen &Kaya（2006）分析的13 篇二語語用教學(xué)研究中，包含6 篇涉及語用行為的教學(xué)研究。Taguchi（2015）分析的31篇比較教學(xué)前和教學(xué)后學(xué)習(xí)者二語語用能力的研究中，有15 篇涉及言語行為，且其中8 篇都聚焦于請求這一言語行為上。言語行為在二語語用教學(xué)中的廣泛研究，在 Plonsky &Zhuang（2019）的元分中也得到了證實(shí)。此外，二語語用教學(xué)研究也采用了會話分析的方法研究學(xué)習(xí)者請求行為的序列結(jié)構(gòu)和組織特征。

3.2 程式語

程式語（formulaic language）與特定的語用情景和相關(guān)言語行為密切相關(guān)，學(xué)習(xí)程式語在某情境下的固定表達(dá)，可以幫助學(xué)習(xí)者理解和表達(dá)對影的言語行為。程式語在二語語用教學(xué)研究中首先要從程序語的劃分和歸類開始。由于程式語需要特定的情境，多數(shù)研究傾向于收集真實(shí)數(shù)據(jù)作為程式語的依據(jù)，如真實(shí)對話，田野筆記，或真人秀等等。此外，也有研究基于使用頻率來判別程式語，并將此作為語用教學(xué)的目標(biāo)和依據(jù)。二語語用教學(xué)對于程式語習(xí)得的作用主要體現(xiàn)在高水平程式語使用上，即通過教學(xué)干預(yù)，學(xué)習(xí)者能夠辨別以及使用高水平學(xué)習(xí)者或母語者才會使用的程式語表達(dá)，如識別語法正確但不符合常規(guī)的表達(dá)，或使用更地道的程式語。例如，Bardovi-Harlig et al.（2017）利用語料庫對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行程式語的教學(xué)，收集了受試的文本于原語料進(jìn)行對比分析。目前二語語用教學(xué)研究中的程式語多依賴于母語者語料庫和學(xué)習(xí)者語料庫的對比，但語料庫本身的質(zhì)量需要謹(jǐn)慎考慮。

3.3 會話含義

會話含義（conversational implicature）由Grice（1975）首先提出，指從文本和語境相關(guān)信息中推斷出的含義。學(xué)習(xí)者的二語整體水平對于會話含義的理解有較大程度的幫助，尤其是高水平二語學(xué)習(xí)者，能夠察覺書面意義和語境信息的不符。已有較多的二語語用教學(xué)研究就會話含義的可教性進(jìn)行了論證（Taguchi 2007，2008），有關(guān)教學(xué)類型對會話含義理解及使用的影響的研究也得到了初步結(jié)果。然而，目前二語教學(xué)對于會話含義的研究多集中在識別和理解層面，有關(guān)使用會話含義的教學(xué)研究仍然較少。

4 教學(xué)啟示

教學(xué)干預(yù)的有效性已經(jīng)得到了充分的證實(shí)，教學(xué)方式的類型和目標(biāo)語用的特征也會影響學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展。但通過教學(xué)干預(yù)，學(xué)習(xí)者的二語語用能力都能得到不同程度的提升，如何更好地通過教學(xué)提升學(xué)習(xí)者二語語用能力是未來二語語用研究的重點(diǎn)。

首先，確定教學(xué)對象的前提是對于目標(biāo)語用特征的準(zhǔn)確界定，即需要大量的真實(shí)數(shù)據(jù)和語料作為基礎(chǔ)。教師和研究者應(yīng)該共同合作，收集母語者或高水平學(xué)習(xí)者在不同情境下的不同語用表現(xiàn)，以及非母語者或低水平者在不同情境下的語用失誤。通過對比分析，教師和研究者能夠準(zhǔn)描述目標(biāo)語用具有的特征，以及相關(guān)的語境信息。學(xué)習(xí)者也可以通過練習(xí)，避免出現(xiàn)低水平者的語用失誤，盡可能地達(dá)到母語者的表現(xiàn)情況。

其次，大量現(xiàn)有研究表明，具有顯性特征（如，元語用信息），能為學(xué)習(xí)者提供輸出練習(xí)機(jī)會，以及包含反饋的教學(xué)方式可能更為有效。傳統(tǒng)的顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的區(qū)分已經(jīng)不再適用，Taguchi（2015）將不同教學(xué)方式的特征劃分為七類，其中兩類教學(xué)特征（元語用知識、產(chǎn)出）對二語語用習(xí)得有較大的影響。而反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者意識到自己的語用失誤，以及自身語用表現(xiàn)與目標(biāo)語用之間的差異。因此，教師可以為學(xué)習(xí)者提供元語用信息，鼓勵學(xué)習(xí)者在課堂上進(jìn)行產(chǎn)出練習(xí)，并及時給予反饋。

此外，二語語用教學(xué)也應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者個體因素的差異。例如，在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)下，高水平學(xué)習(xí)者對于言語行為、程式語、以及會話含義的理解和使用都要優(yōu)于中低水平者。學(xué)習(xí)者的年齡、動機(jī)、學(xué)能、態(tài)度等因素也會對二語語用教學(xué)產(chǎn)生影響。因此，二語語用教學(xué)應(yīng)考慮將語言水平教學(xué)放在首要位置，在學(xué)習(xí)者能夠掌握足夠目標(biāo)語言的語法和詞匯，以及目標(biāo)語言的社會文化知識后再進(jìn)行系統(tǒng)的語用教學(xué)，從而能夠較大程度地縮短語用教學(xué)所需時間。

5 結(jié)語

二語語用教學(xué)是繼詞匯教學(xué)、語法教學(xué)之后的又一熱點(diǎn)研究領(lǐng)域，其涉及語言學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等諸多學(xué)科。探究和理解外語學(xué)習(xí)者有關(guān)二語語用層面的發(fā)展是二語語用教學(xué)的基礎(chǔ)，而提升外語學(xué)習(xí)者二語語用的能力則是二語語用教學(xué)的目標(biāo)。本文簡要梳理國際二語語用研究的注意假說、輸出假說以及社會文化理論，介紹了當(dāng)前較為熱門的言語行為研究、程式語研究以及會話含義研究，認(rèn)為我國二語語用教學(xué)研究應(yīng)該從語料收集出發(fā)，采取適當(dāng)方法，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體因素，逐步推進(jìn)二語語用教學(xué)。由于篇幅有限，本文尚未涉及不同教學(xué)特征對于語用能力的影響差異及二語語用教學(xué)研究中的測評問題。今后研究可嘗試從以上兩個研究角度出發(fā)，系統(tǒng)梳理國際主流二語語用教學(xué)方式的特征及較為科學(xué)可行的語用能力測評，以期為我國二語語用相關(guān)研究及二語教學(xué)實(shí)踐提供進(jìn)一步的啟發(fā)和幫助。