代 花，吳 瓊

(安慶師范大學(xué)，安徽 安慶 246011)

全球化背景下，大學(xué)生的生活方式和價(jià)值觀念受到西方社會(huì)思潮的影響，加之我國(guó)正處于百年未有之大變局的加速調(diào)整期，改進(jìn)和加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育，是一項(xiàng)緊迫而重大的任務(wù)。思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱思政理論課)是大學(xué)生思想政治教育的主渠道和主陣地。思政理論課的教學(xué)效果關(guān)系到大學(xué)生的健康成長(zhǎng)和發(fā)展，關(guān)系到中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)質(zhì)量。2015年2月，習(xí)近平總書記在主持召開(kāi)中央全面深化改革委員會(huì)第十次會(huì)議上強(qiáng)調(diào)“讓人民群眾有更多獲得感”。自此，“獲得感”這一命題被學(xué)者引入大學(xué)生思想政治教育的研究中。在我國(guó)知網(wǎng)資源總庫(kù)中，以“思想政治理論課+獲得感”為關(guān)鍵詞檢索，共得727篇檢測(cè)結(jié)果，多是從教師主體角度提升教學(xué)實(shí)效的策略研究，一是從提高教學(xué)效果或教學(xué)實(shí)效性的角度探索增強(qiáng)學(xué)生獲得感的路徑；二是結(jié)合某一思政理論課教學(xué)實(shí)踐探索提升學(xué)生獲得感的策略；三是通過(guò)實(shí)證研究探尋影響學(xué)生獲得感的影響因素。大學(xué)生思政理論課獲得感是評(píng)價(jià)思政理論課教學(xué)效果的重要指標(biāo)[1]。從積極心理學(xué)的視角，以大學(xué)生獲得感為落腳點(diǎn)的研究區(qū)別于目前教師視角研究教學(xué)效果的理念；以學(xué)生為主體，從學(xué)生視角研究增強(qiáng)思政理論課獲得感的路徑，既是對(duì)以人為本理念的回應(yīng)，對(duì)人全面而自由發(fā)展理論的發(fā)展，也為增強(qiáng)思政理論課教學(xué)實(shí)效提供了新的思路。

一、大學(xué)生思政理論課獲得感及其與積極心理學(xué)的價(jià)值共生

目前，學(xué)界關(guān)于“獲得感”達(dá)成的初步共識(shí)有兩點(diǎn)：一是“獲得感”是詞根“獲得”加上后綴“感”，其中“獲得”是“獲得感”的追求，“感”是其著眼點(diǎn)；二是“獲得感”是多維角度的，是主觀與客觀、隱形與顯性、動(dòng)態(tài)與靜態(tài)、精神與物質(zhì)的辯證統(tǒng)一。從該兩點(diǎn)共識(shí)我們可以認(rèn)為，“獲得感”是指因精神層面和物質(zhì)層面的獲得從而產(chǎn)生的持續(xù)長(zhǎng)久的滿足感。

(一)大學(xué)生思政理論課獲得感

思政理論課的價(jià)值實(shí)現(xiàn)是一種主體間的雙向過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生互為主體，具體表現(xiàn)為教師主體是否將教育內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生主體，學(xué)生主體是否有效地“獲得”了教師主體的情感和思想，并外化為意識(shí)形態(tài)、心理資本和日常行為等。大學(xué)生思政理論課獲得感就是大學(xué)生從該課程中獲得因滿足個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展需要而產(chǎn)生的積極心理體檢，包括理論知識(shí)學(xué)習(xí)的滿足感、堅(jiān)定理想信念的充足感、情感體驗(yàn)的共鳴感、良好行為習(xí)慣養(yǎng)成的成就感和自豪感等四個(gè)維度[2]。

大學(xué)生是獲得感的主體，思政理論課是客體。大學(xué)生思政理論課獲得感不僅是對(duì)課程的獲得感也是對(duì)課堂的獲得感。基于認(rèn)識(shí)論范疇，大學(xué)生思政理論課獲得感是學(xué)生對(duì)思政理論課教學(xué)內(nèi)容和方法、教學(xué)形式和效果的認(rèn)識(shí)與反映。盡管不同個(gè)體對(duì)思政理論課獲得感的強(qiáng)弱程度有異，但獲得感作為一種心理體驗(yàn)是客觀存在的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。不同個(gè)體對(duì)思政理論課客體的不同體驗(yàn)都是對(duì)該課程的認(rèn)識(shí)和反映。實(shí)踐出真知，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)發(fā)展的根本動(dòng)力并決定著思維的發(fā)展。從這個(gè)角度說(shuō)，大學(xué)生思政理論課獲得感是由思政理論課教學(xué)實(shí)踐決定的?；趦r(jià)值論范疇，大學(xué)生思政理論課獲得感反映思政理論課客體對(duì)大學(xué)生主體需要的滿足程度。這種滿足是在思政理論課和學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)的，這種統(tǒng)一是“主體性占主導(dǎo)地位的統(tǒng)一”[3](P125)。在這種價(jià)值關(guān)系中，學(xué)生占主導(dǎo)地位。大學(xué)生思政理論課獲得感的形成過(guò)程不等于思政理論課教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，而是二者相互作用的過(guò)程。例如，思政理論課教學(xué)所傳授的思想理論等，須在學(xué)生有選擇性地吸收、加工后才能內(nèi)化為個(gè)體穩(wěn)定而深刻的心理認(rèn)知，外化為個(gè)體的日常行為習(xí)慣，大學(xué)生對(duì)課程的這種有選擇性地吸收、加工是個(gè)體發(fā)揮主動(dòng)性再創(chuàng)造的過(guò)程?；趯?shí)踐論范疇，大學(xué)生思政理論課獲得感是思政理論課教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，獲得感的獲得和增強(qiáng)都要回歸到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中來(lái)。第一，獲得感是在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的，大學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐的參與主體；第二，認(rèn)識(shí)從實(shí)踐中來(lái)，同時(shí)又反作用于實(shí)踐，思政理論課教學(xué)改革以提升大學(xué)生獲得感為主要目的之一，大學(xué)生獲得感存在的問(wèn)題又是教學(xué)改革的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)。因此，以增強(qiáng)大學(xué)生獲得感為切入點(diǎn)，深化思政理論課教學(xué)改革，才能使二者在實(shí)踐中互動(dòng)并循環(huán)上升。

(二)與積極心理學(xué)的價(jià)值共生

積極心理學(xué)(positive psychology)是20世紀(jì)90年代以來(lái)在美國(guó)心理學(xué)界悄然興起的一種運(yùn)動(dòng)與研究思潮。積極心理學(xué)一改傳統(tǒng)心理學(xué)過(guò)分關(guān)注心理問(wèn)題和精神病患的失衡狀態(tài)，在研究人的心理問(wèn)題的同時(shí)，更凸顯人性的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)激發(fā)人的活力、發(fā)掘人的潛能、促進(jìn)人的創(chuàng)造力，探索人的全面健康而自由的發(fā)展，引導(dǎo)個(gè)體逐步邁向崇高的人生境界，使心理學(xué)研究更趨平衡和完善[4](P2)。積極心理學(xué)這種從問(wèn)題到優(yōu)勢(shì)、從失衡到平衡的回歸使其一經(jīng)產(chǎn)生就成為一種熱潮，被應(yīng)用于不同的研究領(lǐng)域。比如，積極教育就是在教育領(lǐng)域運(yùn)用積極心理學(xué)方法的教育理念[5]。

積極心理學(xué)與思政理論課的學(xué)科邊界和研究領(lǐng)域雖有不同，但其基本觀念和價(jià)值追求有著互動(dòng)和內(nèi)在契合性，這為提升思政理論課獲得感借鑒積極心理學(xué)方法和理念提供了可能性和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。首先，二者都以人為研究對(duì)象，思政教育更側(cè)重人群中的大學(xué)生群體。實(shí)際上，大學(xué)生作為準(zhǔn)社會(huì)人的特殊性群體，還是積極心理學(xué)研究試驗(yàn)的最好樣本[6]。其次，積極心理學(xué)認(rèn)為,人的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)是客觀并存的，生活不僅是避免或解決問(wèn)題和困擾，還應(yīng)提升人的積極人格特質(zhì)和人的主觀能動(dòng)性。思政教育是面向?qū)W生進(jìn)行教育的實(shí)踐活動(dòng)，是面向?qū)W生當(dāng)下和未來(lái)發(fā)展的美好期許和設(shè)想，更是對(duì)其他教育觀念起統(tǒng)攝意義和統(tǒng)領(lǐng)作用的核心觀念[7]。但思政理論課教學(xué)作為思政教育的主渠道，同思政教育秉持一個(gè)假設(shè)：人是可以并必須被教化的。這與傳統(tǒng)心理學(xué)“治病”觀相互吻合。正是因積極心理學(xué)從人的美好品質(zhì)出發(fā)培養(yǎng)人的積極人格品質(zhì)，用積極心理學(xué)理念，站在學(xué)生主體的視角研究增強(qiáng)思政理論課獲得感可以彌補(bǔ)現(xiàn)行思政理論課教學(xué)的不足。最后，人文關(guān)懷目的的一致性。思政教育的人文關(guān)懷一是讓學(xué)生有切實(shí)的主觀感受，產(chǎn)生共鳴；二是教育是主體間性的雙向活動(dòng)，是一個(gè)情感交流的過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中，教師要通過(guò)人格魅力、高深的專業(yè)知識(shí)、有效的教學(xué)方法觸動(dòng)學(xué)生的靈魂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。積極心理學(xué)以重視人性關(guān)懷為其特色。因此，二者的共性顯而易見(jiàn)，即都關(guān)注人的全面健康的發(fā)展。

二、大學(xué)生思政理論課獲得感的現(xiàn)實(shí)癥候及理性審視

(一)現(xiàn)實(shí)癥候

“獲得感”是對(duì)全面深化改革的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求。在思政教育研究中，“獲得感”切中了思政教育改革的靶心，直面了大學(xué)生思政教育實(shí)踐中的問(wèn)題。只有明確當(dāng)前大學(xué)生思政理論課獲得感現(xiàn)狀，才能有針對(duì)性的探究增強(qiáng)路徑。

1.大學(xué)生思政理論課獲得感有待提升

我們黨歷來(lái)重視大學(xué)生思政理論課建設(shè)，特別是十八大以來(lái)，黨中央出臺(tái)了一系列重大方針政策，為思政課開(kāi)創(chuàng)了發(fā)展機(jī)遇，比如健全的教學(xué)科研組織機(jī)構(gòu)，成立了獨(dú)立的二級(jí)機(jī)構(gòu)；加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)；不斷增強(qiáng)建設(shè)力度等，使思政理論課有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。學(xué)者張艷麗為調(diào)查大學(xué)生思政理論課獲得感現(xiàn)狀，于2019年在湖北、浙江、廣西、廣東、貴州等地篩選部分985、211高校和普通本科高校學(xué)生，發(fā)放并回收有效問(wèn)卷1000余份。調(diào)查結(jié)果顯示，表示有很強(qiáng)獲得感的同學(xué)占12.9%，有較強(qiáng)獲得感的占26.6%，有些獲得感的占41.7%，有一點(diǎn)獲得感占13.1%，沒(méi)有獲得感的占5.7%[2]。忽略獲得感的強(qiáng)度，有獲得感的總占比高達(dá)94.3%，這說(shuō)明絕大多數(shù)大學(xué)生對(duì)思政理論課是有獲得感的，但同時(shí)也表明增強(qiáng)大學(xué)生思政理論課獲得感還有很大空間。

2.大學(xué)生思政理論課獲得感不平衡

獲得感源于需要的滿足。需要是社會(huì)實(shí)踐中有機(jī)體感到某種缺乏而努力獲得滿足的心理傾向，是人們天然的基本要求。馬克思認(rèn)為需要是人類社會(huì)生存發(fā)展的第一個(gè)歷史活動(dòng)和首要前提。需要被滿足就會(huì)產(chǎn)生獲得感，“人的需要又是人的行動(dòng)、交往發(fā)生的初始動(dòng)因，更是關(guān)系到社會(huì)穩(wěn)定、社會(huì)和諧、社會(huì)變化發(fā)展的深層次動(dòng)因”[8](P78)。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人的需要是分層次的，而且是從低層次需要向高層次需要發(fā)展的，只有低層次的需要滿足后才會(huì)產(chǎn)生高層次的需要。需要的層次性或差異性決定了大學(xué)生思政理論課獲得感的不平衡。首先，這種不平衡表現(xiàn)在不同學(xué)生群體中，不同政治面貌、不同專業(yè)、不同性別、不同年級(jí)學(xué)生的獲得感差異明顯。有研究表明，和女生相比，男生對(duì)思政理論課的獲得感整體狀況要好，強(qiáng)獲得感的比例高，沒(méi)有獲得感的比例比女生低；獲得感強(qiáng)的比例由高到低依次是黨員、其他政治面貌、團(tuán)員；不同院校間強(qiáng)獲得感的比例從高至低依次是985高校、211高校、一般本科院校。其次，這種不平衡體現(xiàn)在不同維度獲得感的強(qiáng)弱上。有研究者從感染力、吸引力、認(rèn)知度、認(rèn)同度和參與度等五個(gè)維度開(kāi)展大學(xué)生思政課獲得感調(diào)查。結(jié)果顯示，大學(xué)生對(duì)課程價(jià)值、課程設(shè)置內(nèi)容等方面的認(rèn)同度較高，但個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣不足，情感體驗(yàn)不高，行為層面獲得感不明顯[9]。不平衡是客觀存在的，教育者需要做的就是以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，在相應(yīng)的對(duì)象中有針對(duì)性地增強(qiáng)獲得感，這是提升大學(xué)生思政理論課獲得感的基本思路。

(二)理性審視

如前所述，大學(xué)生思政理論課是教師與學(xué)生之間主體間性的雙向活動(dòng)，大學(xué)生思政理論課獲得感在這一互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生。與其他影響教學(xué)效果的因素相比，教師的教和學(xué)生的學(xué)是影響教學(xué)效果和學(xué)生獲得感的主要因素。教師的供給和學(xué)生的需求，學(xué)生的付出與獲得，學(xué)生的獲得和感知等是獲得感生成過(guò)程中的主要矛盾關(guān)系。任一關(guān)系或任一關(guān)系的一個(gè)方面出現(xiàn)偏差都會(huì)造成獲得感的不充分和不平衡。

1.教師“供給側(cè)”問(wèn)題

增強(qiáng)學(xué)生獲得感是思政理論課教學(xué)的重要目標(biāo)，課堂學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的基本途徑。課堂學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生在雙向互動(dòng)的過(guò)程中是否同頻同向?qū)Λ@得感的生成有重要影響。

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師供給與學(xué)生需求存在著一定的偏差。首先，教師供給角色和學(xué)生需求角色有偏差。一般情況下，因在教學(xué)過(guò)程中扮演著國(guó)家政策和意識(shí)的宣傳者、價(jià)值和真理的傳授者等角色，教師習(xí)慣了充當(dāng)主導(dǎo)者和管理者的角色，容易忽視學(xué)生的主體地位，忽視學(xué)生主體性的發(fā)揮。而“00后”大學(xué)生期望扮演平等者、參與者的角色。其次，教師供給教育形式和學(xué)生需求的偏差。角色的定位使教師擅長(zhǎng)傳統(tǒng)的說(shuō)教和理論灌輸，而“00后”大學(xué)生偏向集聲、電、影、音等于一體的表達(dá)方式。教師教學(xué)形式的故步自封或不能與時(shí)俱進(jìn)影響著教學(xué)的感染力和吸引力。第三，教師供給的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需求有偏差。理論上，為滿足全體大學(xué)生的發(fā)展需求，思政理論課教學(xué)內(nèi)容的“供給”邏輯是根據(jù)國(guó)家要求和學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)等來(lái)甄選有普遍代表性的教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)際操作中，教學(xué)內(nèi)容滿足的是學(xué)生個(gè)體需求的最大公約數(shù)。但因?qū)W生個(gè)體“需求側(cè)”的豐富性和獨(dú)特性，教學(xué)內(nèi)容無(wú)法滿足所有人的個(gè)性需求。教學(xué)內(nèi)容的這種供給偏差也會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷疊新。最后，教師供給能力和學(xué)生期待有落差。進(jìn)入大學(xué)，學(xué)生期待有別于中學(xué)的高水平良師，但當(dāng)前部分思政理論課教師“一是對(duì)自己所從事的這項(xiàng)工作不夠自信，對(duì)思政課本身的意義和魅力信心不足；二是對(duì)自己的學(xué)識(shí)能力不夠自信，對(duì)自己能否上好思政課心中沒(méi)有底氣”[10]。這導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)教師缺乏信心和期待，削弱思政理論課獲得感。大學(xué)生認(rèn)為思政理論課教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置等與其需求和期待的還有差距，教學(xué)方法的針對(duì)性和親和力不夠，師生關(guān)系還可以進(jìn)一步改善[11]。

2.學(xué)生“需求側(cè)”問(wèn)題

思政理論課是幫助大學(xué)生樹(shù)立馬克思主義世界觀和方法論的靈魂和思想教育，基于知識(shí)教育而又高于知識(shí)教育[12]。有付出才有收獲。首先，思政理論課內(nèi)容是眾多專家學(xué)者經(jīng)過(guò)辛苦勞動(dòng)形成的集體智慧，想取得“真經(jīng)”、有獲得感，需要大學(xué)生有較高的意志、學(xué)識(shí)和覺(jué)悟，需要學(xué)生有刻苦學(xué)習(xí)的精神。思政理論課內(nèi)容主要關(guān)涉的上層建筑的知識(shí)決定了其直接價(jià)值主要是精神層面的，這就要求大學(xué)生不能將其當(dāng)作工具性或功利性知識(shí)來(lái)運(yùn)用，不能用其直接獲取物質(zhì)利益。思政理論課側(cè)重學(xué)生精神家園的建設(shè)，只有當(dāng)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)化為理想追求并外化于日常自覺(jué)行為時(shí)，才能發(fā)揮理論、精神的引導(dǎo)功能，幫助學(xué)生獲得物質(zhì)方面的利益。這體現(xiàn)了思政理論課對(duì)學(xué)生影響的間接性。其次，思政理論課獲得感的潛隱性要求大學(xué)生有較好的定力和耐心。思政理論課對(duì)學(xué)生的影響是一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，而內(nèi)化是一個(gè)比較漫長(zhǎng)和潛隱的過(guò)程，這就對(duì)大學(xué)生延遲滿足方面的能力提出了挑戰(zhàn)。延遲滿足是個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)更有價(jià)值的長(zhǎng)期目標(biāo)而甘愿放棄在即目標(biāo)的抉擇傾向及其能力。心理學(xué)家瓦特·米伽爾的“糖果實(shí)驗(yàn)”表明，能夠做到延遲滿足的人比選擇即時(shí)滿足的人在各方面的表現(xiàn)都更佳。

根據(jù)馬克思關(guān)于人的需求層次的劃分，對(duì)思政理論課的需求屬于個(gè)體自我提升的高層次需求。當(dāng)前大學(xué)生受教育需求的功利性顯然與這一高層次需求有些許差距。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,在價(jià)值取向多元化和利益關(guān)系復(fù)雜化的驅(qū)使下，諸如急功近利、投機(jī)取巧、注重實(shí)惠等不良思想和行為對(duì)學(xué)生影響巨大。有學(xué)者研究大學(xué)生對(duì)思政理論課的態(tài)度，結(jié)果表明，絕大多數(shù)的學(xué)生基本都去上課或者滿勤，但部分學(xué)生是出于考勤等管理手段的原因[6]。這反映了部分大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇呈現(xiàn)功利化傾向，重視知識(shí)的直接實(shí)用性。學(xué)生需求的功利性與思政理論課獲得感對(duì)學(xué)生的要求是有差異的。

三、借鑒積極心理資源的大學(xué)生思政理論課獲得感路徑選擇

源于大學(xué)生思政理論課獲得感的整體癥候和原因分析，如何改進(jìn)和加強(qiáng)大學(xué)生思政理論課教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生獲得感是擺在教育者面前迫切而重大的任務(wù)。教師和學(xué)生作為教育活動(dòng)的主體，是決定能否有獲得感以及獲得感強(qiáng)弱的關(guān)鍵力量和影響因素。抓住教師和學(xué)生，就抓住了思政理論課教學(xué)的牛鼻子；充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮教師和學(xué)生的積極人格特質(zhì)才能提供增強(qiáng)獲得感的強(qiáng)力保障。

(一)充分釋放教師活力，發(fā)揮教師的主導(dǎo)性力量

影響大學(xué)生思政課獲得感的關(guān)鍵因素是課堂教學(xué)[13]。澳大利亞翰·哈蒂教授的“哈蒂排名”表明“教師的力量最強(qiáng)大”，教師是影響教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性力量。教師發(fā)揮主導(dǎo)性作用既是教師素質(zhì)能力的體現(xiàn)，也是增強(qiáng)學(xué)生獲得感的有效著力點(diǎn)。

首先，要重視思政理論課教師主導(dǎo)能力的提升和主導(dǎo)意識(shí)的增強(qiáng)。辦好思政理論課離不開(kāi)教師的主導(dǎo)。主導(dǎo)能力是宣傳釋解能力、理論認(rèn)知能力、教學(xué)實(shí)踐能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和人格魅力等的綜合，影響著思政理論課教學(xué)實(shí)效。比如，教師要有合理的角色定位。教育作為一種內(nèi)發(fā)式的引導(dǎo)行為，需要被引導(dǎo)者的積極參與。教師要自覺(jué)克服教師本位，立足學(xué)生個(gè)體，與學(xué)生建立親密的關(guān)系；教師要堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，分層分類教學(xué)。根據(jù)“獲得感”的時(shí)代背景，有學(xué)者認(rèn)為“獲得感”的提出指向全體人民，體現(xiàn)了共享發(fā)展成果的理念。讓每一位學(xué)生都有獲得感是思政教育的應(yīng)有之義。分層分類教學(xué)既可以兼顧學(xué)生不同的需求和能力，又可以發(fā)揮學(xué)生不同專業(yè)知識(shí)在思政理論課學(xué)習(xí)中的作用，這是解決思政理論課教學(xué)吸引力和針對(duì)性不強(qiáng)的良好模式。主導(dǎo)意識(shí)包含身份意識(shí)、使命意識(shí)和責(zé)任意識(shí)等。思政理論課教師的身份是黨的領(lǐng)導(dǎo)的堅(jiān)定支持者、先進(jìn)文化思想的傳播者和學(xué)生健康成長(zhǎng)成才的引路人等；思政課教師的責(zé)任是立德樹(shù)人；思政課教師的使命是傳播知識(shí)、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造接班人。高校應(yīng)立足新時(shí)代大學(xué)生發(fā)展特征和需求，根據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，努力開(kāi)拓教師培訓(xùn)方式和渠道，在教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力等方面下功夫，提升教師教學(xué)自信，強(qiáng)化育人本領(lǐng)。比如，在已有學(xué)術(shù)功底和學(xué)科背景的基礎(chǔ)上，要不斷加強(qiáng)教師馬克思主義理論體系的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)科動(dòng)態(tài)和理論前沿，只有真正弄懂真信馬克思主義理論體系，才能逐步提升自身的理論功底，才能形成研學(xué)用合一的實(shí)踐智慧，教學(xué)才會(huì)有底氣、有信心。

其次，要充分發(fā)揮思政理論課教師的教學(xué)智慧。教學(xué)智慧是關(guān)于課堂教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。高校在思政理論課教學(xué)管理工作中要重視教師的建議和意見(jiàn)，特別是對(duì)教材編寫、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的看法。教師身處教學(xué)一線，對(duì)學(xué)生的價(jià)值困惑、思想迷惑有比較精準(zhǔn)的把握，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)體系、教材體系和考核體系等有更為真切的體驗(yàn)。因此，不僅要在課堂教學(xué)上發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，還要在思政理論課建設(shè)和發(fā)展中給予教師充分的話語(yǔ)權(quán)，提供多種發(fā)聲途徑，確保教師在實(shí)踐中的問(wèn)題和建議能夠及時(shí)反饋。在價(jià)值引領(lǐng)、理論教育等方面的好做法、好思路通過(guò)科學(xué)程序整合為能推廣、可復(fù)制的成功經(jīng)驗(yàn)。

(二)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生性力量

教師和學(xué)生都具有主觀能動(dòng)性是教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特殊性之所在。大學(xué)生思政理論課獲得感的主體是學(xué)生，學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)和主體作用的發(fā)揮是影響獲得感的關(guān)鍵因素。主體意識(shí)和主體功能可以通過(guò)外部力量激活或加強(qiáng)，但主體性力量的釋放是從內(nèi)至外的。和充分的話語(yǔ)權(quán)、平等的師生關(guān)系等相比，學(xué)生主體意識(shí)增強(qiáng)和主體作用釋放的持久核心力量才是學(xué)生成長(zhǎng)成才的內(nèi)生動(dòng)力。激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力是從學(xué)生主體需求側(cè)的角度提升思政理論課獲得感的關(guān)鍵[14]。德國(guó)教育家雅思貝爾斯認(rèn)為，教育實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注的是如何最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的潛能，如何最大程度地生成學(xué)生的可能性與內(nèi)部靈性[15](P21)。他的自我教育觀作為現(xiàn)代學(xué)校德育的主要方法，其手段和積極心理學(xué)的自由自主活動(dòng)是一致的，關(guān)注學(xué)生積極的人格品質(zhì)，對(duì)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)督的能力充滿信心。這種尊重學(xué)生作為人所具有的主體性，是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性、積極性和主體性的充分表達(dá)。只有思政理論課教師的“教”成功轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”，才能真正產(chǎn)生影響，切實(shí)提升學(xué)生獲得感。

如何引導(dǎo)學(xué)生辨別需求、追求高層次需求，使學(xué)生對(duì)自我的理想要求符合我國(guó)核心意識(shí)形態(tài)對(duì)公民思想道德和政治素養(yǎng)的要求，是激發(fā)大學(xué)生內(nèi)生動(dòng)力，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”需要解決的重要問(wèn)題。部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)思政理論課的用處不大，學(xué)與不學(xué)都無(wú)所謂。沒(méi)有需求獲得感就無(wú)從產(chǎn)生。事實(shí)上，學(xué)生從思政理論課中收益頗多。比如，社會(huì)主義核心價(jià)值觀就與大學(xué)生成長(zhǎng)成才具有高度的契合性：大學(xué)生物質(zhì)利益需求方面，富強(qiáng)、民主、文明、和諧的國(guó)家是現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)和重要的條件保障；大學(xué)生社會(huì)關(guān)系需求方面，自由、平等、公正、法治的社會(huì)環(huán)境是不可或缺的；大學(xué)生全面發(fā)展利益需求方面，文明、和諧的社會(huì)可以為自身的發(fā)展提供良好的環(huán)境，愛(ài)國(guó)、敬業(yè)等為大學(xué)生提供專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)力等。只有大學(xué)生意識(shí)到思政理論課能滿足自身發(fā)展的需求，才能激發(fā)其主體意識(shí)。教師可以通過(guò)對(duì)思政理論課教育成果的橫向?qū)Ρ群涂v向分析，使我國(guó)核心意識(shí)形態(tài)與大學(xué)生成長(zhǎng)成才之間的內(nèi)在一致性凸顯出來(lái)，確保大學(xué)生對(duì)思政理論課有準(zhǔn)確、深刻的認(rèn)知和體悟。教師還可以科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生參與其中，從實(shí)踐中感悟，在討論中啟發(fā)，在參與中情感共生，增強(qiáng)學(xué)生獲得感。

(三)建立聯(lián)動(dòng)機(jī)制，發(fā)揮課程思政等常規(guī)性力量

增強(qiáng)大學(xué)生思政理論課獲得感是個(gè)系統(tǒng)工程，需要形成不同職能部門、二級(jí)學(xué)院、不同教師群體協(xié)作配合的協(xié)調(diào)機(jī)制。首先，要增強(qiáng)學(xué)生工作隊(duì)伍與思政理論課教師的協(xié)調(diào)運(yùn)行。與思政理論課教師相比，學(xué)生工作隊(duì)伍尤其是輔導(dǎo)員等對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活情況了解得比較全面，他們的工作對(duì)課堂效果的延伸和鞏固是思政理論課教師力所不能及的，增強(qiáng)這兩支隊(duì)伍的協(xié)調(diào)可以有效增強(qiáng)大學(xué)生思政理論課獲得感。其次，增強(qiáng)思政理論課教學(xué)各主體、各環(huán)節(jié)的協(xié)同配合。教學(xué)環(huán)節(jié)方面，在思政理論課的備課、授課、考核、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)性解析教學(xué)行為，將教學(xué)的內(nèi)容、載體、方法融會(huì)貫通，增強(qiáng)教學(xué)的引領(lǐng)性和時(shí)代性。教學(xué)參與主體方面，充分激發(fā)教師和學(xué)生積極性，增強(qiáng)大學(xué)生思政理論課獲得感。第三，要增強(qiáng)與“課程思政”的協(xié)同配合。課程思政不再讓思政理論課教師單兵作戰(zhàn)，讓每門課程、每位教師都承擔(dān)育人責(zé)任，把思政教育工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程。最后，重視校園文化的育人優(yōu)勢(shì)。校園文化建設(shè)是高校思政工作的重要組成部分。校園文化要弘揚(yáng)主旋律，與思政教育同頻共振。良好的校園文化會(huì)使增強(qiáng)學(xué)生思政理論課獲得感事半功倍。

四、結(jié)語(yǔ)

開(kāi)好思政理論課意義重大，作用無(wú)可替代。黨的十八大以來(lái)，思政理論課建設(shè)面臨著前所未有的機(jī)遇和有利條件。為發(fā)揮思政理論課“立德樹(shù)人”關(guān)鍵課程的作用，必須不斷增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)思政理論課的獲得感。增強(qiáng)大學(xué)生思政理論課獲得感非一日之功，很難在短時(shí)間內(nèi)形成能復(fù)制、可推廣的模式，需要高校、教師及社會(huì)力量的不斷探索和實(shí)踐。