劉喬卉，吳宇航，周琬琦，裴 淼

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

新時代教師應(yīng)是以德施教、以德立身的楷模。自2018年以來，《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022)》等一系列政策文件均明確提出要將師德規(guī)定為教師培養(yǎng)和考核的首要指標(biāo)。[1-2]可見，師德已成為教師隊伍建設(shè)的重中之重。2022年教育部最新印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》中強(qiáng)調(diào)，應(yīng)加強(qiáng)和改進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)，創(chuàng)新師德教育方式，激發(fā)教師涵養(yǎng)師德的內(nèi)生動力。[3]相比師德教育的被動性，師德學(xué)習(xí)更具主動意味。目前，為了保障師德學(xué)習(xí)的長效機(jī)制，創(chuàng)新型師德學(xué)習(xí)路徑的建構(gòu)開始受到學(xué)界的關(guān)注。然而，現(xiàn)階段的師德學(xué)習(xí)路徑仍存在偏差，教師主要通過課堂教學(xué)、集中培訓(xùn)等方式接受有關(guān)師德知識與規(guī)范的單向傳遞，其身體體驗與情感共鳴常被忽視。[4]同時，以往有關(guān)師德學(xué)習(xí)的研究主要依賴于國內(nèi)外哲學(xué)文獻(xiàn)中對道德教育的論述來構(gòu)建道德學(xué)習(xí)的知識，[5]其共同特征是雖構(gòu)建了內(nèi)部邏輯自洽的師德學(xué)習(xí)路徑，但仍缺乏堅實(shí)的、跨學(xué)科的理論依據(jù)。由此可見，目前尚缺乏將師德知情意行統(tǒng)一起來的、跨學(xué)科的師德學(xué)習(xí)路徑研究。

此外，師德學(xué)習(xí)的長效性作為政策關(guān)注的要點(diǎn)，卻是實(shí)踐操作中的難題。原因其一在于外在規(guī)范與個人德行的雙重要求已造成了教師踐行師德的沉重壓力，但目前偏重于知識灌輸?shù)膸煹聦W(xué)習(xí)路徑忽視了教師主體地位及身心特點(diǎn)與需求，難以取得實(shí)效與長效；其二在于師德的抽象性本質(zhì)讓教師難以將抽象的教師德行與具體的教育教學(xué)實(shí)踐相互關(guān)聯(lián)，一線教師在師德學(xué)習(xí)后仍對師德要求處于一種“耳熟能詳”，卻很難自主、有意識地踐行的狀態(tài)。師德學(xué)習(xí)是教師與外在環(huán)境相互作用的過程，缺乏二者深度匹配的師德學(xué)習(xí)勢必?zé)o法保證其實(shí)效性與長效性。[4]

由此可見，現(xiàn)階段需回歸教師個體作為“人”的本質(zhì)，關(guān)注教師在師德學(xué)習(xí)中的身體體驗與情感共鳴，如學(xué)者們提出具身道德主張，[6]將身體體驗作為構(gòu)建道德知識的重要源泉。[7]具身學(xué)習(xí)路徑的涉身性、情境性和具象性也讓師德學(xué)習(xí)從離身到具身的轉(zhuǎn)變成為可能。因而，作者團(tuán)隊在先前研究的系列發(fā)表中首次提出了“具身師德學(xué)習(xí)”這一創(chuàng)新概念以及進(jìn)階概念“具身師德學(xué)習(xí)路徑”，后者是指具身師德學(xué)習(xí)的軌跡，即教師從何處出發(fā)，經(jīng)過何種學(xué)習(xí)階段(身處何種具身學(xué)習(xí)情境、參與何種具身學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)何種內(nèi)容)，逐漸養(yǎng)成師德知、情、意、行的過程。[8]具身師德學(xué)習(xí)路徑的建構(gòu)需基于堅實(shí)的、跨學(xué)科理論基礎(chǔ)而實(shí)現(xiàn)，本文將著重探討創(chuàng)新具身師德學(xué)習(xí)路徑建構(gòu)的多學(xué)科理論基礎(chǔ)，主要擇選了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論作為具身師德學(xué)習(xí)路徑頂層設(shè)計的理論基礎(chǔ)，同時以具身認(rèn)知理論、概念隱喻理論、知覺符號理論、具身模擬理論作為具身師德學(xué)習(xí)路徑中不同學(xué)習(xí)階段設(shè)計時的理論依據(jù)。

二、具身隱喻概念：在具身活動中理解師德抽象概念

具身隱喻(Embodied Metaphor)概念是在融合具身認(rèn)知理論、概念隱喻理論、知覺符號理論的基礎(chǔ)上被提出的。具身認(rèn)知理論(Embodied Cognition Theory)主張，大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，三者耦合構(gòu)成認(rèn)知統(tǒng)一體，身體自身、身體的物理過程及其與外部環(huán)境的互動制約和塑造著認(rèn)知，在認(rèn)知過程中發(fā)揮至關(guān)重要的作用。[9-11]概念隱喻理論(Conceptual Metaphor Theory)主張，隱喻是人類理解抽象概念的主要機(jī)制，是通過具體有形的事物來理解抽象的、非結(jié)構(gòu)化的事物的過程，即從“始源域”向“目標(biāo)域”的跨域“映射”。[12]知覺符號理論(Perceptual Symbol Systems)主張，身體的感知覺系統(tǒng)接受外界刺激后產(chǎn)生神經(jīng)表征和知覺經(jīng)驗, 這些信息被選擇性注意從經(jīng)驗中提取并儲存在長時記憶中，成為代表外界事物的感知覺符號，認(rèn)知過程就是對感知覺符號進(jìn)行加工的過程。[13-14]與概念隱喻理論主張的單向“映射”不同，知覺符號理論強(qiáng)調(diào)抽象概念和感知覺信息間的雙向作用，[15]即當(dāng)啟動感知覺信息時，與其具有耦合效應(yīng)的抽象概念被激活；當(dāng)加工抽象概念時，先前經(jīng)驗中形成的相關(guān)感知覺信息也隨之被激活。

概念隱喻理論和知覺符號理論的發(fā)展為具身認(rèn)知理論提供了隱喻認(rèn)知和符號加工的研究范式，為具身隱喻概念的提出奠定了理論基礎(chǔ)。具身隱喻指個體將身體體驗相關(guān)的具體概念與抽象概念間形成隱喻聯(lián)結(jié)的過程。[16]依據(jù)具身隱喻中將認(rèn)知解讀為身體體驗和抽象概念間的隱喻聯(lián)結(jié)，具身師德學(xué)習(xí)將身體體驗作為師德學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，關(guān)注教師身體和情境間的動態(tài)交互，促進(jìn)教師對抽象師德概念的理解認(rèn)知和表征內(nèi)化。

其一，具身師德學(xué)習(xí)將身體體驗作為師德學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。受概念隱喻的影響，在道德心理學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者們通過對道德與潔凈、顏色、明暗、空間、觸覺、嗅覺間的隱喻關(guān)系進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、知覺經(jīng)驗及其與環(huán)境的互動作用影響個體道德心理和行為的形成與發(fā)展，[6][17-20]即作為“始源域”的身體和作為“目標(biāo)域”的道德間的隱喻關(guān)系具有心理現(xiàn)實(shí)性。因此本文主張，將教師的身體體驗作為師德學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，通過激活教師身體及其感知覺和運(yùn)動系統(tǒng)，將身體實(shí)體卷入師德學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)教師構(gòu)建對師德抽象概念的認(rèn)識和理解。

其二，具身師德學(xué)習(xí)關(guān)注教師身體和情境間的動態(tài)交互。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)直接身體體驗和情境的重要作用，[21]在學(xué)習(xí)活動中，身體所處情境為個體提供特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，個體在情境中獲得的身體體驗是影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。此外，教師的道德品質(zhì)和行為是根植于教育教學(xué)的具體情境得以產(chǎn)生和發(fā)展的，在很大程度上受到外界情境的制約和影響。因此，具身師德學(xué)習(xí)主張教師身體與情境間的互動能夠影響師德的形成與發(fā)展，可以根據(jù)具身效應(yīng)產(chǎn)生的條件，為教師創(chuàng)設(shè)實(shí)感具身、實(shí)境具身、離線具身三種類型的情境。實(shí)感具身的情境指在真實(shí)的師德情境中引發(fā)教師的真情實(shí)感；實(shí)境具身的情境指在虛擬的師德情境中引發(fā)教師的感同身受，如視頻再現(xiàn)情境、表演模仿情境等；離線具身的情境指在想象的師德情境中引發(fā)教師的心理喚起，如語言描繪喚起情境、心理模擬情境等。[22]在具身師德學(xué)習(xí)中，根據(jù)教師的需要創(chuàng)設(shè)多元適切的具身情境，在促進(jìn)教師身體和學(xué)習(xí)情境的動態(tài)交互中有效激活其開展師德學(xué)習(xí)的身體和心理系統(tǒng)，引導(dǎo)教師自主建構(gòu)師德的知識和意義，將能促進(jìn)教師對師德概念的認(rèn)知發(fā)展。

其三，具身師德學(xué)習(xí)注重促進(jìn)教師對抽象師德概念的理解認(rèn)知和表征內(nèi)化。在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，信息在大腦中的呈現(xiàn)統(tǒng)稱為表征(representation)，是個體進(jìn)行思維、言語、決策等高級認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。知覺符號理論將個體的認(rèn)知加工過程總結(jié)為兩個階段：其一，個體在經(jīng)歷某一事件后，身體的感知覺系統(tǒng)接受外部刺激而產(chǎn)生的信息被收集并儲存為表征的信息來源；其二，大腦將已儲存的信息重新提取并整合，即表征信息的過程，此時先前經(jīng)驗中形成的相關(guān)感知覺信息也被激活。[13]簡言之，個體經(jīng)由感知覺經(jīng)驗獲得抽象概念，并在對抽象概念進(jìn)行加工的過程中回應(yīng)過去形成的感知覺經(jīng)驗，即“具體——抽象——具體”的循環(huán)閉環(huán)。受“離身”認(rèn)知觀點(diǎn)影響，我國傳統(tǒng)師德教育多表現(xiàn)出外部性傾向，以單方面的師德知識灌輸和規(guī)范約束為主，[23]教師的師德學(xué)習(xí)停留在對抽象學(xué)理概念表述的記憶和理解，限制了教師對師德概念的建構(gòu)和內(nèi)化。因此在具身師德學(xué)習(xí)中，首先，教師在具身活動中產(chǎn)生直接的身體體驗，教師教育者引導(dǎo)教師通過語言表達(dá)描述具身活動中產(chǎn)生的感知覺信息，并將這些信息與其后蘊(yùn)蓄的師德概念和與教師相關(guān)的話題(如師生關(guān)系等)相聯(lián)結(jié)，幫助教師形成對抽象師德概念的具身具象化認(rèn)知表征。其次，在具身活動后引導(dǎo)教師圍繞師德概念進(jìn)行集體反思對話，引發(fā)教師對以往教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的反思，將抽象師德概念與教師在過往經(jīng)歷中產(chǎn)生的感知覺信息相聯(lián)結(jié)。最后，鼓勵教師通過具身方式詮釋自己對師德概念的個性化理解，引導(dǎo)教師自主建構(gòu)對師德概念的個人理解和個體意義，促進(jìn)教師對于抽象師德概念的表征和內(nèi)化。

三、具身模擬理論：在師德虛擬情境中激活真實(shí)體驗

具身模擬理論(Embodied Simulation Theory)認(rèn)為對他人情感和意圖的理解是通過模擬機(jī)制實(shí)現(xiàn)的，并以身體的感覺—運(yùn)動通道獲得的具體的身體體驗作為模擬過程的基礎(chǔ)。[24-25]具身模擬的神經(jīng)機(jī)制為鏡像神經(jīng)系統(tǒng)，它具有像鏡子一樣“映射”他人動作的功能，支持了我們對他人意圖的理解不是通過對概念的推理，而是通過對觀察到的事件經(jīng)由鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的直接模仿。正如獼猴對其他同類或人類動作意圖的理解是通過自身鏡像神經(jīng)元激活進(jìn)行的動作重現(xiàn)來實(shí)現(xiàn)一般。[26]作為觀察者的個體在大腦中通過鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的激活實(shí)現(xiàn)對所觀察動作的模擬或者動作意圖的揣測，而這種激活類似于觀察者自身在計劃和執(zhí)行相同動作時大腦運(yùn)動系統(tǒng)所產(chǎn)生的激活反應(yīng)，個體從而自動將觀察到的他人動作與自己動作儲存庫中的動作相匹配，由此理解所知覺到的動作及其意圖。[27]

具身模擬理論在具身師德學(xué)習(xí)中的應(yīng)用價值在于，其有利于激活教師在師德虛擬情境中的真實(shí)體驗。已有的師德培育仍大多采用模擬狀態(tài)，[28]這主要源于教師教育項目中學(xué)習(xí)時空的限制，以及作為師德學(xué)習(xí)主體的教師在師德經(jīng)驗上的不足，尤其表現(xiàn)在師范生、初任教師群體。因而教師教育者往往依托于師德楷模的案例，事先構(gòu)想、人為創(chuàng)設(shè)教學(xué)場景，并致力于向教師們呈現(xiàn)、分析師德案例。但正如學(xué)者們提到的在虛擬道德情境中的學(xué)習(xí)會存在如道德情境是“遠(yuǎn)離我”的，[29]且學(xué)習(xí)者的道德認(rèn)知與行為相分離等弊端。[30]因而師德案例學(xué)習(xí)的方式有可能難以使教師產(chǎn)生共鳴，并容易使得教師的師德學(xué)習(xí)僅停留于師德認(rèn)知層面。針對上述駁難，基于具身模擬理論的具身師德學(xué)習(xí)將能有效溝通師德培育中真實(shí)與虛擬兩種樣態(tài)的情境。

其一，具身師德學(xué)習(xí)中教師對師德案例是“在場”且“親歷”的。有學(xué)者提出在虛擬道德情境中學(xué)習(xí)者是“不在場”且“遠(yuǎn)離我”的，道德事件的發(fā)生與發(fā)展往往和學(xué)習(xí)者并不切身相關(guān)，[29]推演至師德學(xué)習(xí)中，教師在師德案例情境中大多以一種旁觀者的姿態(tài)去假想、推斷，教師與師德學(xué)習(xí)情境間存在一定的距離，因而也難以產(chǎn)生內(nèi)心的震動與共鳴。但具身師德學(xué)習(xí)能夠化此種“不在場”為“在場”，化“遠(yuǎn)離我”為“親歷”。具身師德學(xué)習(xí)所基于的具身模擬理論，主張個體理解他人的行為、意圖的原因在于“perceiving is doing”，換言之個體觀察他人的行為等于自己也執(zhí)行了這一行為，自然而然也能理解這一行為的目的。[31]因此，當(dāng)具身師德學(xué)習(xí)的情境足夠生動形象，師德案例中教師的言語與身體線索足夠充分，環(huán)境信息呈現(xiàn)多模態(tài)，能夠充分調(diào)動教師們的視、聽、觸、味、嗅感官通道時，通過鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的激活，教師們同樣能夠建立對于師德案例中教師、學(xué)生、家長等不同人物心理狀態(tài)的內(nèi)部表征，從而“親身經(jīng)歷”他人行為，實(shí)現(xiàn)理解他人意圖、情緒等目的，進(jìn)而使得教師們產(chǎn)生“如臨其境”“感同身受”的師德學(xué)習(xí)的具身體驗。

其二，具身師德學(xué)習(xí)中教師的師德知、情、意、行是統(tǒng)一的。有學(xué)者認(rèn)為師德案例虛擬道德情境并不具備使得教師踐履道德行為的環(huán)境與條件，因此無法構(gòu)成一個從道德認(rèn)識到道德行為的完整鏈條，[30]但具身師德學(xué)習(xí)有效彌合了這一不足。具身師德學(xué)習(xí)以具身模擬理論為理論基礎(chǔ)之一，而作為其神經(jīng)基礎(chǔ)的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)把動作觀察和動作執(zhí)行直接相匹配的功能證明了知覺和動作是一體化的。[32]同時鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的核心特征即觀察他人行為可以激活自己大腦中負(fù)責(zé)編碼及執(zhí)行這些行為的皮層，從而進(jìn)行具身模擬，并完成動作的輸出。[31]因此在這些神經(jīng)生理學(xué)證據(jù)的支持下，具身師德學(xué)習(xí)從本質(zhì)而言也是師德認(rèn)知與師德行為同一的，并在此過程中涉及對他人情感的觀察、模擬與理解，故具身師德學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是教師的師德知、情、意、行統(tǒng)一的過程。具體而言，具身師德學(xué)習(xí)引導(dǎo)教師們通過具身模擬對師德案例進(jìn)行想象和推理，并在此基礎(chǔ)上加之以具身展演，此時教師們大腦中因師德案例中人物而被激活的神經(jīng)通路被付諸實(shí)踐，“旁觀者”角色開始轉(zhuǎn)化為“角色扮演者”，教師們在具身師德學(xué)習(xí)的過程中在想象、在理解，同時也在創(chuàng)造，由此教師們關(guān)于師德的知識獲取、情緒體驗、行為操作成為一個整體的過程。[8]

四、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論：從師德困境出發(fā)到師德知情意行的轉(zhuǎn)變

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論(Transformative Learning Theory)是成人學(xué)習(xí)理論中的重要理論之一，其間學(xué)者麥基羅(Mezirow)的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在學(xué)界中占據(jù)了主導(dǎo)地位。麥基羅認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的目的在于學(xué)習(xí)者越來越批判性地意識到原有假設(shè)的局限性，從而形成更具包容性、更具識別力的觀點(diǎn)，最后做出選擇，或是遵照新的理解行動。[33]麥基羅認(rèn)為個體的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)會經(jīng)歷十個階段，而學(xué)者艾德爾曼(Addleman)在此基礎(chǔ)上，將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)又簡化為三個階段：[34]觸發(fā)不平衡的經(jīng)驗；批判性反思和對話；潛在的轉(zhuǎn)變、計劃和行動。簡而言之，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論包含以下的關(guān)鍵概念：經(jīng)驗的集中、迷惘困境、批判性反思、理性對話、采取行動等。[35-36]教師作為成人學(xué)習(xí)者，在師德學(xué)習(xí)中應(yīng)具有主體性地位，他們也充分具備在師德認(rèn)知、情感、意志、行為上轉(zhuǎn)化的能動性與可能性。具身師德學(xué)習(xí)從起點(diǎn)到終點(diǎn)都貫穿著轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的理念。

其一，具身師德學(xué)習(xí)的起點(diǎn)在于師德困境。麥基羅認(rèn)為學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是對經(jīng)驗不斷闡釋再闡釋從而創(chuàng)造出來的。[35]學(xué)習(xí)者基于舊有經(jīng)驗形成一系列觀點(diǎn)和假設(shè)，并以此作為參照系對新情境、新經(jīng)驗做出進(jìn)一步解釋。但當(dāng)學(xué)習(xí)者一直以來假設(shè)為真實(shí)的事物與他剛剛經(jīng)歷、聽到或讀到的事物之間存在差異時，[34]學(xué)習(xí)者將會陷入一種“迷惘困境”(disorienting dilemma)。此種“迷惘困境”，即教師體驗到的新舊經(jīng)驗間的不和諧與沖突，應(yīng)被視為教師的學(xué)習(xí)機(jī)會，[37]換言之“迷惘困境”應(yīng)作為教師轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。本文同樣主張具身師德學(xué)習(xí)路徑的起點(diǎn)為師德困境。[5]而師德困境不僅包括教師在其教育生命歷程中所面臨的真實(shí)師德難題，還包括教師教育項目提供給教師們的關(guān)于師德的“脫節(jié)”(disjuncture)體驗。[38]唯有將師德困境作為具身師德學(xué)習(xí)路徑的出發(fā)點(diǎn)，幫助教師切實(shí)解決自身遭遇的師德問題、產(chǎn)生的師德困惑，才能真正激活教師在師德學(xué)習(xí)中的主體性與參與性。

其二，具身師德學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)經(jīng)歷具身體驗、反思與對話、意義建構(gòu)過程。麥基羅認(rèn)為批判性反思指的是個體可以通過反思質(zhì)詢自己的世界觀；理性對話指的是學(xué)習(xí)者帶著自己的批判性反思積極地與他人對話，在與他人的對話交流中能夠獲得新的認(rèn)知、經(jīng)驗和支持。[39-40]本文據(jù)此主張具身師德學(xué)習(xí)路徑可圍繞以下環(huán)節(jié)展開：引發(fā)迷惘困境的具身體驗(embodied experiencing)、集體反思與對話(collective reflecting and dialogue)、意義建構(gòu)(meaning construction)，這也與轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中經(jīng)驗的集中、批判性反思與理性對話的過程存在內(nèi)部一致性。具體而言，教師們以具身體驗作為后續(xù)意義建構(gòu)的源泉，包括教師們在具身活動中所喚醒的身體感知—運(yùn)動覺、情緒情感體驗等。緊接著，教師們帶著基于具身體驗的自我反思，在集體對話中傾聽更多不同的聲音，不斷延展其內(nèi)省的意識。最后，教師們通過將反思與對話的內(nèi)容進(jìn)行及時回顧、提煉總結(jié)，最終共同建構(gòu)起一些與師德相關(guān)的抽象概念以及概念之間的聯(lián)系，完成意義建構(gòu)。

其三，具身師德學(xué)習(xí)的終點(diǎn)在于師德知、情、意、行的改變。在麥基羅轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的最后階段即為學(xué)習(xí)者行動的改變，因此行動的改變是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的目標(biāo)、結(jié)果，也是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)成果的試金石。正如師德學(xué)習(xí)是指教師從師德困境出發(fā)，逐步學(xué)習(xí)師德規(guī)范，并最終形成教師美德的過程；[5]具身師德學(xué)習(xí)的終點(diǎn)同樣指向的是教師美德的形成，其間教師會經(jīng)歷師德知、情、意、行的轉(zhuǎn)化與成長。因此教師在經(jīng)歷了具身師德學(xué)習(xí)的不同階段，以及不同階段中的具身體驗、反思與對話、意義建構(gòu)等環(huán)節(jié)后，最終應(yīng)能受到啟發(fā)(inspiring)，也就是能夠生成自身關(guān)于教師道德規(guī)范、教師美德等的新認(rèn)識，加深關(guān)于師德的情感認(rèn)同，產(chǎn)生堅定踐行師德行為的意志，并做出師德行為的轉(zhuǎn)變?？偠灾?，具身師德學(xué)習(xí)路徑在理念上與轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論相一致，包含：體驗(playful)+意義建構(gòu)(meaningful)+新的認(rèn)知與行動(enlighting)等要素。

五、結(jié)語

綜上所述，本文擇選具身隱喻概念、具身模擬理論、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，并圍繞理論的核心觀點(diǎn)，論述了該理論應(yīng)用于具身師德學(xué)習(xí)路徑建構(gòu)的價值與思路。本文所主張的具身師德學(xué)習(xí)路徑，較好地回應(yīng)了當(dāng)前師德學(xué)習(xí)離身性較為普遍、師德學(xué)習(xí)長效性缺失等問題，它不僅重點(diǎn)關(guān)注了教師在師德學(xué)習(xí)中的身體體驗與情感共鳴，還兼具有趣(playful)、意義協(xié)商(meaningful)等核心特征，如此設(shè)計將能充分調(diào)動教師在師德學(xué)習(xí)中的主體性、能動性，促使真正且有效師德學(xué)習(xí)的發(fā)生。基于本文所論述的理論構(gòu)想，研究團(tuán)隊也初步提出具身師德學(xué)習(xí)路徑的建構(gòu)思路，主張具身師德學(xué)習(xí)路徑是從師德困境起始的，經(jīng)歷了師德概念的具身隱喻學(xué)習(xí)、師德案例的具身模擬學(xué)習(xí)等中間階段，在此過程中不斷涉及具身體驗、理論對話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)間的動態(tài)互動，最終實(shí)現(xiàn)師德知、情、意、行轉(zhuǎn)化的過程。針對具身師德學(xué)習(xí)路徑的現(xiàn)實(shí)創(chuàng)建及其案例開發(fā)等內(nèi)容，還有待進(jìn)一步研精覃思，望在課題組的其他系列文章中進(jìn)行詳盡呈現(xiàn)和闡釋。