葛紅兵范天玉

創(chuàng)意寫作在1936年于美國愛荷華大學開始系統(tǒng)性創(chuàng)生以來，一直致力于為創(chuàng)作行為即與創(chuàng)作息息相關(guān)的靈感、想象等概念祛魅，并基于此發(fā)展出了一套完備的分體、分類寫作技術(shù)及寫作指南。然而，到21世紀初，創(chuàng)意寫作對傳統(tǒng)語文學泥古機制的反叛已日益演進為一種學科孤立主義傾向，而早期倡導者們對文類成規(guī)的重視也逐漸轉(zhuǎn)化為了一種機械的技術(shù)中心主義。這種技術(shù)中心主義不僅限制了學界對創(chuàng)意寫作的認識，同時也使得感性與心理要素在創(chuàng)意寫作過程中所發(fā)揮的作用越來越不受重視。誕生于這一背景下，格雷姆·哈珀①格雷姆·哈珀（Graeme Harper）美國密歇根州奧克蘭大學創(chuàng)意寫作教授，兼榮譽學院院長，2008—2011年間任英國全國教育作家協(xié)會（NAWE）高等教育部首任主席，現(xiàn)為美國創(chuàng)意寫作研究協(xié)會（CWSO）執(zhí)行委員會成員兼協(xié)會研究主席、《新寫作：創(chuàng)意寫作理論與實踐》雜志主編，“國際創(chuàng)意寫作大會”創(chuàng)始人與負責人。他還以布魯克-比亞茲為筆名創(chuàng)作過多部作品，也受到了廣大讀者的好評。的《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》②［美］格雷姆·哈珀：《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》，范天玉譯，北京：中國人民大學出版社2022年版。一書將對寫作的渴望等感性要素重新帶回到了創(chuàng)意寫作創(chuàng)作指導及教學討論領(lǐng)域，恢復了創(chuàng)意寫作作為一種理性和感性結(jié)合的實踐的本來面貌，對機械化的成規(guī)與技法進行了再審視，以對寫作的渴望為主要線索，圍繞意圖、行動、情感、想象、快樂五個方面，從心理學層面對創(chuàng)意寫作教育教學及創(chuàng)作實踐進行了再剖析，對創(chuàng)意寫作教學有著深刻的啟發(fā)意義。

一、創(chuàng)意寫作的必要條件

“不想習得寫作的人則無法習得寫作?！边@個看似無意義的簡單陳述實際包含了創(chuàng)作活動中最重要的命題之一，即“想”與“做”的關(guān)系?！跋搿敝干媪艘环N心境狀態(tài)，在更富學術(shù)準確性的表述中，這種心境狀態(tài)通常被更具體地定義為“意愿”“動機”等等；而“創(chuàng)作”則是一種行動，強調(diào)的是“做”的狀態(tài)，二者在實踐的過程中經(jīng)由創(chuàng)作者的自主意識連接起來，這種自主意識可被稱為“意圖”。意圖來自個體的深層欲望，通過生成各種具體決策而為行動提供指導及目標。意愿、意圖與行動，這三者中任何一者的缺席都會導致創(chuàng)意寫作的物理成果無法圓滿達成，而這也就相當于宣告了創(chuàng)作的失敗。

這是格雷姆·哈珀在《渴望寫作》一書中對創(chuàng)意寫作發(fā)生過程所做的敘述。這一敘述表達了格雷姆·哈珀對創(chuàng)作問題的特殊性理解和側(cè)重性認識。這是一種有特定指向的，因而也是有新意的理解，這種理解擺脫了歐美創(chuàng)意寫作學界常年占據(jù)主導地位的技術(shù)中心主義，越過了對成規(guī)和技法的關(guān)注，將視線轉(zhuǎn)移到了意愿、信念、動機等感性要素上。筆者充分認同這種轉(zhuǎn)向，并認為它把握住了創(chuàng)意寫作教學的根本矛盾，即創(chuàng)意寫作教學首先要保證作為創(chuàng)作主體的學生能夠成功地開始并維持自己的創(chuàng)作行為，以保證作品最終能夠順利成型，而無論該作品本身在各種評價體系中優(yōu)劣如何。技法和成規(guī)首先需要服務于上述過程，因為作品的誕生和存在總是先于評價的。這并不難理解，先要有“作品”在場，然后評論者才可依照不同的評價體系將這些作品劃分“好的作品”或“壞的作品”。而今，創(chuàng)意寫作教學卻恰恰忽略了前者（或者把它視作是理所當然的），以至于相關(guān)教法與教程有流于刻板機械的傾向，這種傾向在一定程度上甚至折損了作者的創(chuàng)作欲，妨礙了創(chuàng)作行為，這無疑是本末倒置的。就此，格雷姆·哈珀對寫作的新理解就為創(chuàng)意寫作教學觀的可能轉(zhuǎn)向提供了指針，他將創(chuàng)作者的意愿置于中心地位，認為個體對創(chuàng)作的渴望是寫作行為的原始驅(qū)動力，渴望塑造了意圖，而意圖又指導了行動，這三者密不可分，是創(chuàng)作主體生成作品的必要條件。

（一）渴望（Desire）在《渴望寫作》一書中，哈珀將渴望、信念與動機等概念分置于不同的章節(jié)，對這些概念進行分門別類的討論。18世紀哲學家大衛(wèi)·休謨討論道德動機時，將人類的動機視為渴望與信念的結(jié)合，并將信念描述為一種并不來源于前者且涉及主動推理的心理過程，在他看來，信念或者說理想要素無法單獨構(gòu)成動機。這一模式也被后世研究者稱為“渴望-信念”模式①路劭然：《休謨道德動機論研究》，大連理工大學2016年碩士學位論文。。“渴望”指涉了一種特殊的心境狀態(tài)，依照《斯坦福哲學百科全書》，在行動基礎的渴望理論中，“某生物渴望p，就意味著該生物有意于進行任何它認為可能帶來p的行動”②“Desire.”Stanford Encyclopedia of Philosophy,19 Apr.2015,https://plato.stanford.edu/entries/desire/.。將渴望視為創(chuàng)作活動中的核心要素以及每一次創(chuàng)作實踐中最優(yōu)先出現(xiàn)的事物，就意味著承認了情感是第一性的，“情感占主導作用，情感使行為合理化”③王奇琦：《論休謨主義者的道德動機》，《世界哲學》2015年第1期。。盡管這一論點常常受到理性主義者的批評，且也因此在力圖為寫作行為祛魅的創(chuàng)意寫作領(lǐng)域并不受歡迎，但現(xiàn)代神經(jīng)科學的各種研究成果確實證明了渴望等感性要素在人類決策行為中扮演著至關(guān)重要的角色，并同時揭示了一件事，即人對特定行動或結(jié)果的渴望并不是玄妙而精神性的無法把握之物，而更多地與人類的腦結(jié)構(gòu)密切地聯(lián)結(jié)在一起。

就此，這一關(guān)于動機的理解具有了相當?shù)男哦?，也可以被應用至對人類更廣泛的行為的解讀中去，而創(chuàng)意寫作當然也在其中。換而言之，按照這一理論，創(chuàng)作者（作家或?qū)W徒作家）如要成功地創(chuàng)作出作品，就必須先具備創(chuàng)作作品的動機，而在這種動機中，渴望又是第一性的。這種對創(chuàng)作的渴望通常是個性化的，以哈珀的話說，“你個人所獨有的那種促使你嘗試創(chuàng)意寫作的渴望，是與眾不同的……來源于你的人生經(jīng)歷”，但又由于寫作涉及了某種程度的勞動，因此對創(chuàng)作本身的渴望或許還不足以擊敗人類趨利避害的本能，故而需要被“創(chuàng)意寫作將會為你帶來積極體驗”這一個人信念賦能①［美］格雷姆·哈珀:《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》，范天玉譯，北京：中國人民大學出版社2022年版，第3頁。。信念和動機為作者的創(chuàng)作活動提供了基本的動力，并幫助作者將這一創(chuàng)作行為維持下去，兩者間任何一者的缺席都會對個體的創(chuàng)作實踐造成重大打擊。盡管外界的強制力（如教師的強制要求，學分和畢業(yè)的壓力等等）可以暫時性的維持個體的創(chuàng)作行為，然而，一旦這種強制力消失（而這必然在某一個時間節(jié)點發(fā)生），個體的創(chuàng)作就會立刻隨之停止。同時，在對寫作本身的渴望與這一行動會收獲正面結(jié)果的信念雙雙缺席的情況下，創(chuàng)意寫作可能會被感知為一種單純的苦工，而這所造成的巨大負面體驗甚至可能從根本上減損學生的創(chuàng)作欲，對創(chuàng)作行為產(chǎn)生持續(xù)的負面影響。在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域，“學生通過寫作來學習寫作”已是一大共識②Haake,Katharine.“To Fill with Milk:or,The Thing and Itself.”Donnelly Dianne and Harper Graeme eds.,Key Issues in Creative Writing,Clevedon:Multilingual Matters,2013,pp.88-113.。就此，如果學生的創(chuàng)作行為無法在未來持續(xù)的話，創(chuàng)作技能從長久來看，不僅不太可能在未來得到提升，甚至還可能隨著遺忘曲線，而逐漸被無效化。

（二）意圖從最根本的層面來說，所有的創(chuàng)作意圖都以滿足主體的創(chuàng)作欲為核心目的。如上文所述，主體的創(chuàng)作欲實際是由具體個人經(jīng)歷以及建構(gòu)于經(jīng)歷之上的自我整體認知塑造的。因此，意圖天然地與創(chuàng)作者的自我整體意識具有統(tǒng)一性，而由于個體經(jīng)驗的不同，每一個個體創(chuàng)作者也就擁有了獨一的創(chuàng)作意圖。這種天然的意圖是需要頌揚的，如哈珀所說，創(chuàng)意寫作的一大意義就在于“提升自我的整體意識——并借此讓人體會到了一種自我被填補的完整感帶來的愉悅”。故此，創(chuàng)意寫作教師并不應當評判或試圖修正個體的創(chuàng)作意圖，而應當幫助個體創(chuàng)作者更好地理解自己獨有的意圖，并輔助學生尋找到更好地滿足意圖的方法道路。尊重個體創(chuàng)作時的意圖，能更好的幫助個體在創(chuàng)作實踐中達到一種自我協(xié)調(diào)的狀態(tài)，而這種狀態(tài)本身就會減少創(chuàng)作者在創(chuàng)作過程中可能感受到的阻力。為了更好輔助創(chuàng)作者理解意圖，哈珀將意圖劃分為了宏觀與微觀兩個層面，宏觀意圖包含了“從事寫作”這一決策本身，而微觀意圖則涉及到了對體裁、類型與形式等的選擇。宏觀意圖與微觀意圖在產(chǎn)生的時間方面不存在先后次序。以具體的小說創(chuàng)作為例，創(chuàng)作主體在做出從事創(chuàng)意寫作這一行動的宏觀決策的同時，可能就已想好了自己希望創(chuàng)作小說這一文體，甚至于對小說的整體框架或某一具體情節(jié)已有了初步的構(gòu)思，就此，該創(chuàng)作者對創(chuàng)作的宏觀意圖和微觀意圖就是在同一時間產(chǎn)生的。創(chuàng)作者的意圖通常源自過往的生活與閱讀經(jīng)歷，但由于他過往并非以作家，而只是單純以讀者的身份進行閱讀，他對自己所選擇的文體的感知可能存在偏差，因為后者涉及信念這一含涉主動推理的過程。就此，技巧和成規(guī)的作用也就凸顯了出來，這些與技巧成規(guī)相關(guān)的知識實際為創(chuàng)作者提供了更充分的信息，以輔助創(chuàng)作者更好地根據(jù)自己的核心意圖做出創(chuàng)作決策。故此，尊重意圖也不意味著要忽視技巧與成規(guī)，而恰與之相反，這種新觀念也賦予了成規(guī)和技巧更扎實的意義，明確了它們在創(chuàng)作過程中的定位，同時也對相關(guān)外部質(zhì)疑做出了回答。

（三）行動任何意圖都需要通過具體的行動來踐行。在《渴望寫作》的第二章，哈珀進一步強調(diào)了行動本身至關(guān)重要的地位，申明了創(chuàng)意寫作在本質(zhì)上就是一種行動，且必然涉及一定程度的身體活動，如果這種活動未能發(fā)生（他將這種狀況稱之為“不作為”），則個體創(chuàng)意寫作的雄心也將被宣告死亡。任何形式的寫作本質(zhì)都是一種行動，這種行動涉及物理意義上或象征意義的“寫（scribe）”的動作，而當今的神經(jīng)美學研究也充分地證明了這一特性。如胡俊的《文藝創(chuàng)作的腦神經(jīng)機制研究》所提供的實驗數(shù)據(jù)就表明，即便是文學創(chuàng)作的頭腦風暴時期，位于額中回后部的書寫性語言中樞也得到了激活。故此，寫作和書寫的身體行動是天然地捆綁在一起的①胡?。骸段乃噭?chuàng)作的腦神經(jīng)機制研究》，《社會科學》2020年第2期。。在分析不作為的原因時，哈珀指出，心態(tài)與技巧兩方面要素都在對創(chuàng)作者產(chǎn)生影響，故而“單單提高寫作能力或強化信心”并不能解決這一問題。要真正幫助作者克服不作為狀況，就需要幫助他們“理清個人的理性思維與感覺記憶之間的聯(lián)系，以磨煉寫作的邏輯成規(guī)與個人世界的富有想象力的原創(chuàng)性之間的突觸溝通”②［美］格雷姆·哈珀:《渴望寫作：創(chuàng)意寫作的五把鑰匙》，范天玉譯，北京：中國人民大學出版社2022年版，第58頁。。

二、創(chuàng)意寫作中的感性要素與理性要素

創(chuàng)作是一項涉及多個腦區(qū)協(xié)同配合的復雜型任務，這種任務既需調(diào)動感性思維，又需利用理性思維。這種復雜的協(xié)同關(guān)系使得過往有關(guān)創(chuàng)作的主流看法兩次步入了誤區(qū)。首先，在創(chuàng)意寫作學科出現(xiàn)之前，創(chuàng)作被認為是依賴于神賜的靈感，而無法通過后天努力習得。創(chuàng)意寫作學出現(xiàn)之后，這種反理性的寫作學受到了廣泛的質(zhì)疑，以行家教學與工坊制為主導的創(chuàng)意寫作教學法走上了歷史舞臺。然而，部分出于對傳統(tǒng)語文學“話語產(chǎn)生話語”的泥古機制的反對，創(chuàng)意寫作學科從一開始就天然地抵觸學術(shù)研究活動，并因此在其后數(shù)十年發(fā)展歷程中，錯失了運用學術(shù)批判進行自我反思的機會。由此，創(chuàng)意寫作在學科嚴重的孤立主義傾向與反學術(shù)特征影響下日漸滑向了極端的技術(shù)中心主義，而忽視了創(chuàng)作過程中感性要素所發(fā)揮的重要作用。以此為背景，哈珀的《渴望寫作》一書從學理的角度審視了創(chuàng)意寫作中理性與感性的關(guān)系，使得感性再一次在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域中實現(xiàn)了復歸，而這也讓人們對創(chuàng)作本質(zhì)的認識終于走完了從感性主導到理性主導再到感性與理性結(jié)合的完整發(fā)展弧線。這一新視角為過往創(chuàng)意寫作及相關(guān)教學活動中廣泛存在的多個難題提供了可能的解決方案，同時也將新的議題帶入到了創(chuàng)意寫作討論域中。根據(jù)哈珀提供的理路，筆者試從情感層、想象層與體驗層三個層面就創(chuàng)作相關(guān)問題展開相關(guān)研討。

（一）創(chuàng)意寫作的情感層如上文所述，創(chuàng)作是一項涉及多個腦區(qū)協(xié)同配合的復雜型任務，這種任務既需調(diào)動感性思維，又需利用理性思維。更具體的說，創(chuàng)作者需要在創(chuàng)作實踐過程中首先喚醒自己曾經(jīng)體驗過的某種特定的情緒感受，之后再調(diào)用自己的理性思維，通過斟酌詞句與組織語言將被喚醒的情緒感受精準地表達出來傳遞給讀者。為了更好地幫助創(chuàng)作者理解這一過程，哈珀在討論這一問題時引入了情緒智力（Emotional Intelligence）這一概念，即通常所說的情商（情商實際對應Emotional Quotient，由以色列心理學家巴德提出，在現(xiàn)代語用中兩者已被混淆）。情緒智力這一概念于1995年由美國心理學家丹尼爾·戈爾曼帶入大眾視野。在丹尼爾·戈爾曼看來，情緒智力包含了個體覺察自身情緒并合理控制的能力，同時也含涉了個體對他人情緒的識別與預估③［美］丹尼爾·戈爾曼：《情商:為什么情商比智商更重要》，北京：中信出版社2010年版，第48頁。。這恰恰迎合了創(chuàng)作活動向創(chuàng)作主體提出的能力要求。為了更好地與讀者形成移情溝通，創(chuàng)作者正需要體悟并理解自我與他人的情緒感受，并通過語言文字來對這些情緒感受進行精準把控。為了把與書面語言直接相關(guān)的情感控制力與戈爾曼口中更泛化的“情商”區(qū)分開來，哈珀引入了“情感智力（Emo-tive Intelligence）”一詞。同樣是與情感直接相關(guān)的形容詞，Emotive與Emotional的微妙區(qū)別在于，前者往往指涉“能夠激發(fā)（arouse）強烈感覺的”人或事，而后者則更廣泛地指代“具有強烈的感覺特征”的人或事。不難發(fā)現(xiàn)，前者更加強調(diào)了“激發(fā)感情”的過程。這一過程在傳統(tǒng)寫作學乃至于后發(fā)的創(chuàng)意寫作學中被漸漸簡化了“利用情感邏輯把握文章節(jié)奏”的過程。在“情感邏輯”這一表述中，“邏輯”作為被限定者實質(zhì)上綁架了“情感”，由此，寫作中的感性要素就在話語中被“理性化”了，成為理性要素的附庸。這種試圖以邏輯規(guī)約情感的機械性方法并非不可行，但考慮到如今心理學已提供了充足的符合自然的人類情感的提升抒情能力的方法，舊有的機械論則不免顯得有些低效了。這些心理學所提供的新方法也具備進一步為創(chuàng)意寫作提供輔助的潛力，這極大地擴充了創(chuàng)意寫作教學的邊界，使得教師有了一套全新的工具來處理學生創(chuàng)作時所面臨的感性問題，并幫助學生更好地將理性和感性結(jié)合在一起。遺憾的是，這一理念目前還未在教學實踐中推廣開來，筆者也期待未來能有更多學者嘗試將情緒智力培養(yǎng)引入到創(chuàng)意寫作教學中，而這不僅有利于學生的創(chuàng)作，對他們的人格發(fā)展亦有著諸多益處。

（二）創(chuàng)意寫作的想象層與情感相比，想象作為一種高階心智能力，具有更復雜的心理和神經(jīng)機制。這種難以說明性也使得過往創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)的想象激發(fā)實踐，不是傾向于心靈學，以禪修等活動作為觸媒，就是倒向經(jīng)驗學，即將創(chuàng)意想象生成的機制徹底封入黑箱，只從經(jīng)驗上判定某種類型的操作按照經(jīng)驗可能會對想象力的提升存在效果。在題為《想象》的章節(jié)中，哈珀試圖引入有關(guān)想象的新觀點，來為這一問題提供新的解決方案。他首次將柯林·麥金與魯斯·伯恩關(guān)于想象的理論引入到了創(chuàng)意寫作領(lǐng)域中。麥金在《心智直觀:圖像、夢境、意義》將想象與視像聯(lián)結(jié)在了一起，稱想象為“心靈之眼”，并提出了一個極富革命性的觀點，即想象與感知實際都是指向外部的具體物體的①McGinn,Colin.Mindsight:Image,Dream,Meaning.Cambridge：Harvard University Press,2006，p.4.。而魯斯·伯恩則在《理性想象:人們?nèi)绾蝿?chuàng)造替代現(xiàn)實》一書中更進一步地談論了想象與外部現(xiàn)實的關(guān)系，并強調(diào)了“想象”的理性層面，認為想象也是一種組織能力②Byrne,Ruth M.The Rational Imagination:How People Create Alternatives to Reality.Cambridge：MIT Press,2007，pp.451-452.。就此，伯恩提出了“反事實想象”這一概念，即人們通過自己組織能力對已發(fā)生的現(xiàn)實的另一種可能走向的想象。麥金和伯恩的觀點將想象與現(xiàn)實世界中的具體實在聯(lián)系了起來，而哈珀又進一步通過對“新穎性”的解讀強化了這種聯(lián)系。“新穎性”標志了一種過去從未出現(xiàn)，現(xiàn)在也并不存在的狀態(tài)，要求創(chuàng)作者對已經(jīng)存在的東西有所了解，這就涉及知識習得等方面的問題。上述所有理論都為創(chuàng)意寫作所涉的想象力提供了新的訓練方法。首先，對想象指向具體之物的推斷同時也暗示了創(chuàng)作者如果擁有更多有關(guān)現(xiàn)實或想象中的具體之物的知識，其用于生成新的想象內(nèi)容的原材料也就越豐富。事實上，這已經(jīng)在美術(shù)設計領(lǐng)域被廣泛地認同，參考資料收集與整合也被認為是原畫設計師的必須技能。此外，“新穎性”是基于對比產(chǎn)生的，也讓文類成規(guī)教學的價值再一次凸顯出來。學生學習成規(guī)并不一定是為了單純地模仿和沿襲這些成規(guī)，同時也為了知曉什么故事是”已經(jīng)存在的”，這種知識賦予了他們真正挑戰(zhàn)成規(guī)，創(chuàng)造前所未有的作品的可能性。

（三）創(chuàng)意寫作的體驗層上文中已經(jīng)敘述了情感體驗在創(chuàng)作中扮演的重要角色，這就引來了一個新的問題，即創(chuàng)作本身也是一種體驗，同樣會為創(chuàng)作主體和實踐參與者帶來正向或負向的感受，而這種正向或負向的感受又將進一步地影響到主體的創(chuàng)作行為。在《渴望寫作》第五章中，哈珀同樣關(guān)注到了創(chuàng)作體驗這一問題，在分析創(chuàng)意寫作帶來讀者良好體驗的機制的同時，他也將目光投注到一個同樣重要卻廣泛受到忽視的問題，即創(chuàng)意寫作中的負面體驗問題。相比正向體驗，創(chuàng)意寫作研究領(lǐng)域?qū)@種負向體驗的關(guān)注在一定程度上可以說是不夠充分的，過往對這種個體創(chuàng)作的阻滯力的研究往往包含了一種暗示，即在創(chuàng)意寫作的過程中感到明顯的痛苦與障礙是一種創(chuàng)作不成熟的表現(xiàn)。然而，哈珀在本書中所引用的喬伊斯·卡羅爾·歐茨與村上春樹的敘述表明，這種負向體驗可能和個體的創(chuàng)作熟練程度與技巧高低并無關(guān)系，即使有著多年創(chuàng)作經(jīng)驗的名作家也同樣可能面對這一問題。這也因而暗示了一個事實，即對寫作技巧的磨煉可能并無法降低個體在創(chuàng)作過程中獲得負面體驗的頻率?；诟行詫用婵剂?，承認創(chuàng)意寫作具有無法消解的負面效應就意味著這些負面效應本身也必須被納入教學的考量中來，因為如果這種負面感受確實如奧茨等人所描述的那樣強烈，學生出于人類趨利避害的本能，逃避這種行為自然也是可被預測的。遺憾的是，哈珀并未給出如何處理應對這種情緒的答案，他引用了羅津關(guān)于“良性自虐”的例子，以提供一種思路，即這種負面體驗實際可能是無害的，而像運動中體會的不適感一樣最終將轉(zhuǎn)化為快樂。然而，他也承認了這些推測可能都與創(chuàng)作者的個體體驗并不相符。不過，盡管哈珀對于創(chuàng)意體驗的分析大多是推測性的，且并未深入探討這種體驗對個體創(chuàng)作實踐乃至于創(chuàng)意寫作教學的影響，但他至少恰如其分地把握住了創(chuàng)作實踐帶給人的感受的復雜性。正如小說家梅維斯·格蘭特那反復被提及的關(guān)于自身創(chuàng)作體驗的陳述（1999年，在接受《巴黎評論》采訪時，她將自己的創(chuàng)作體驗比喻為“一場風流韻事”），寫作這件事就像是戀愛，過程總是有苦有甜，卻總讓人欲罷不能①Kalotay,Daphne,and Gallant,Mavis.“The Art of Fiction.”Paris Review,153(1999):192-211.。無論如何，創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的教師應對這種復雜性有所警醒，乃至于在哈珀未能涉及之處繼續(xù)深耕，以努力探明這種復雜體驗的核心機制及其與創(chuàng)意寫作教學的關(guān)聯(lián)，從而更好的輔助學生度過自己在創(chuàng)作過程中（特別是創(chuàng)作瓶頸時期）所經(jīng)歷的情緒困惑。

三、建立人本主義的創(chuàng)意寫作教學觀

筆者曾在《創(chuàng)意寫作學理論》一書中強調(diào)，創(chuàng)意寫作同其他人文社會科學一致，最根本的目的都是實現(xiàn)“人的解放”，說到底都是以人為本，克服人的異化，都是為了達到人的自由而全面發(fā)展的理想境界②葛紅兵：《創(chuàng)意寫作學理論》，北京：高等教育出版社2020年版，第9頁。。事實上，在20世紀30年代創(chuàng)意寫作初誕之時，及其在戰(zhàn)后的高速發(fā)展期中，該學科都曾出色地完成了這一任務，它致力于寫作的“去精英化”，給予了廣大退伍軍人、受到性別歧視的女性群體以及其他更廣泛的亞文化群體發(fā)出自己聲音的機會。然而，在學科發(fā)展80余年后，恰恰是由于這一學科最初的反抗精神所孕生出的，在當時背景下實際合理的對傳統(tǒng)語文學乃至于整個學術(shù)領(lǐng)域的排斥，創(chuàng)意寫作日漸滑入了極端的學科孤立主義，并發(fā)展出了嚴肅的反學術(shù)問題。這種孤立與反學術(shù)特性，使得創(chuàng)意寫作學科在漫長的一段時間內(nèi)閹割掉了自我批判與發(fā)展變革的可能，越來越流于刻板的技術(shù)主義。而這也讓創(chuàng)意寫作現(xiàn)當今實際的教學活動，丟失了這一學科在最初建立工坊制度、邀請作家駐校并接受退伍軍人作為學生時所具有的最本真的人文關(guān)懷。

《渴望寫作》一書誕生于此背景之中，盡管作為一本面向創(chuàng)作者的指導教材，本書并未對創(chuàng)意寫作上述固有問題做太多批判，但該書提出的理論思考，對想象、情感等具體問題的論述顯示出了對創(chuàng)意寫作領(lǐng)域傳統(tǒng)觀念的反思和挑戰(zhàn)。格雷姆·哈珀現(xiàn)任美國創(chuàng)意寫作研究協(xié)會（CWSO）研究主席及期刊《新寫作：創(chuàng)意寫作理論與實踐》主編，作為推進創(chuàng)意寫作學術(shù)研究發(fā)展的主要呼吁者與發(fā)起人之一，他過往發(fā)表了大量有關(guān)創(chuàng)意寫作諸種理論問題的論文，而這些研究成果也恰好成為本書的理論基石，讓本書成為一部既包含了學理研究，又能深入實踐課堂的實驗性著作。帶有這一特性，本書已值得中國創(chuàng)意寫作學界的教師與研究者關(guān)注。

創(chuàng)意寫作學科2009年被引介入中國，其時恰逢歐美創(chuàng)意寫作學界興起建立創(chuàng)意寫作學科研究的浪潮，這使得中國創(chuàng)意寫作學科快速規(guī)避了歐美該學科發(fā)展中所遇到的多個重大問題，也造就了中國創(chuàng)意寫作學科的后發(fā)優(yōu)勢。然而，這種后發(fā)優(yōu)勢本身卻也包含了消極的一面，即中國創(chuàng)意寫作學界對學理的關(guān)注并不是建構(gòu)在自身經(jīng)驗所帶來的切膚之痛上，再加之中國學界對美國等先發(fā)國家當今一般性的創(chuàng)意寫作教學實踐狀況仍并不算了解，這種并不基于現(xiàn)實情況的批判反思與理論研究，就有了成為懸置于地面之上的空中樓閣的可能。而這也造成了國內(nèi)眾多創(chuàng)意寫作學術(shù)機構(gòu)在批判歐美學科反學術(shù)化特征并強調(diào)學術(shù)研究的重要性的同時，仍在使用他們所反對的體系孕生出的傳統(tǒng)教學法。就此，哈珀的著作實際提供了一種提醒，即在開始推進學術(shù)研究的十年之后，歐美創(chuàng)意寫作學界已開始試圖將新的教學思路引入課堂與教材中，而這就向中國學界提出了更進一步的挑戰(zhàn)，要求學者更多關(guān)注本領(lǐng)域的最新動態(tài)，以保證教學法的同步更新。同時，這也要求創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)的學者要進一步理清各種教學法的內(nèi)部機理，以便能將歐美創(chuàng)意寫作學科以及創(chuàng)造力研究的既有成果更好的應用于中國特殊的文化語境中。由此，創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的研究者與教師們不僅需要關(guān)注創(chuàng)意寫作領(lǐng)域內(nèi)的教學方法發(fā)展新動向，同時也應給予心理學乃至于神經(jīng)美學等領(lǐng)域一定的關(guān)注，以更好的理解創(chuàng)意作品生成與接受的全過程。對此，哈珀已在《渴望寫作》一書中做了良好的示范。當然，比方法論更重要的是整體的教學觀，本文認同哈珀對于感性要素的再重視，并認為建構(gòu)于這一核心觀點的創(chuàng)意寫作觀終將良性地擺脫刻板技術(shù)主義的桎梏，而展現(xiàn)出一定的人本主義傾向。

首先，創(chuàng)意寫作教師應尊重學生個性化的創(chuàng)作意愿，不對創(chuàng)作體裁、類型本身作高低評判，而是盡可能為學生提供更多的與高質(zhì)量文本接觸的機會。中國創(chuàng)意寫作學科創(chuàng)生時間不長，領(lǐng)域內(nèi)教師與學者大多并不具備創(chuàng)意寫作教育背景，不排除有部分教師仍秉承著傳統(tǒng)語文學的舊觀念，不了解乃至于蔑視通俗與類型文學，而無意中打壓了學生的創(chuàng)作熱情。這種無疑會對學生創(chuàng)作發(fā)展造成負面影響的行為應被盡可能摒棄。當然，由于當代文學生產(chǎn)規(guī)模前所未有的巨大，要求教師對所有類型問題都有充分了解是不現(xiàn)實的，要真正為大部分學生提供符合他們需求的個性化寫作教學，還有賴于整個領(lǐng)域通力合作。但至少，作為個體參與者的教師應當秉承著嚴謹?shù)膽B(tài)度，對自己不了解的領(lǐng)域保持謹慎和謙虛，充分尊重學生的創(chuàng)作意愿。如上文所述，學生的創(chuàng)作意圖本身源自他們個性化的成長與閱讀經(jīng)歷（包括對非文本內(nèi)容的閱讀），這也是他們參與到創(chuàng)意寫作實踐中的原始動力。就如喬伊斯·卡羅爾·奧茨所說，創(chuàng)作者永遠不當“為自己的主題和自己對主題的熱情感到羞恥”①Oates,Joyce Carol.The Faith of a Writer:Life,Craft,Art.New York:Ecco,2003,p.23.。創(chuàng)作教學的本真目的是讓學生更好地擁抱自己熱愛的東西，去追求自己的本真，而非用技法扭曲學生的認知與情感。

第二，創(chuàng)意寫作教師應把幫助學生長久的維持創(chuàng)作習慣作為自己的教學任務之一。寫作是一項終身學習的活動，就如海明威所說的那樣，就寫作這門手藝來說，人人都是學徒，沒有人成為大師。因此，如果創(chuàng)意寫作教學將培養(yǎng)作家作為自己的目的，那么這一領(lǐng)域的教師就有職責幫助學生盡可能地將寫作轉(zhuǎn)化成一種終身行為。具體來說，教師應當在學生在校期間就幫助學生了解創(chuàng)意作品由構(gòu)思到最終發(fā)表的全部流程，并與學生一起探明怎樣的道路能最好地滿足學生的意圖。這種教學理路不僅是對學生個人負責，由于學生習得了如何自我學習、自我提升的方式，他們在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域獲得更多成就從而反哺創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的可能性也有所增加，這也將為中國創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的發(fā)展提供更多動力。

第三，關(guān)注學生的創(chuàng)作體驗。盡管大量有關(guān)創(chuàng)意寫作工坊的研究都申明了營造民主開放的工坊制氛圍為學生提供安全的表達環(huán)境的重要性。然而，不可否認的是，在舉辦工坊的實際過程中，受限于學分與成績等要素，通常作為主持人的教師與學生之間的力量關(guān)系仍是極不平衡的。相較于相對有著較為完整師生平衡機制的歐美院校，這種問題在中國高校系統(tǒng)下可能會更加嚴重。因此，人本主義的教學觀也要求教師自我覺察這一問題，并基于此予以學生的工坊參與體驗更多關(guān)注。從具體操作來說，挑選與課程或工坊無直接利害關(guān)系的學生擔任助教，以構(gòu)建起學生和教師之間溝通的橋梁可能會為平衡工坊內(nèi)部的勢能提供幫助。其次，教師可利用匿名問卷了解學生對工坊總體的感受，同時也可要求學生在每節(jié)課后提交個體感悟，以確認單次工坊是否正常發(fā)揮了效能。最后，創(chuàng)意寫作學界也應盡快通力合作，發(fā)展出一套可供參考的規(guī)范化工坊操作章程（benchmark），提供一種外部力量以協(xié)調(diào)師生在工坊中固有的不平衡關(guān)系。

總體來說，筆者認為教師應將創(chuàng)作的感性層面納入到自己的教學設計考量中，充分尊重學生在創(chuàng)作中的感性意愿與感性體驗，以保證學生的創(chuàng)作欲不會因為有偏差的教法而被扼殺。如果我們將自身的教學目標局限于“達到可出版的文學質(zhì)量的寫作”，我們就會錯失討論有關(guān)寫作的更宏大的議題的機遇。筆者也秉承這一觀念，認為創(chuàng)意寫作的目標并不應當局限于讓學生創(chuàng)作出單篇足以發(fā)表的作品，而也應成為幫助學生構(gòu)建自我整體認識，通過寫作解放自己天性的助力。在創(chuàng)意寫作教學領(lǐng)域構(gòu)建人本主義的教學觀，在重視技法成規(guī)的同時，尊重每一個創(chuàng)作主體的個性與體驗，以保證我們提供的教育教學是在輔助而非扼殺學生的寶貴的創(chuàng)作欲與表達欲。這一點非常重要，它不僅應該是創(chuàng)意寫作的基本觀念和方法，也應該是整個人文藝術(shù)學科教育教學應該重視的基本觀念和方法。