潘向強，龍思祈，蒼宇杰，李璟，趙蓓，張正彪

1蘇州大學材料與化學化工學部，江蘇 蘇州 215123

2蘇州大學政治與公共管理學院，江蘇 蘇州 215123

1 引言

課程思政作為一種新的教育理念，立足學科專業(yè)發(fā)展的要求，通過挖掘各類課程的思想政治教育資源，實現(xiàn)育人維度的價值關照。在全國高校思想政治工作會議中，習近平總書記強調：“要堅持把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人?！币蟀盐諏W生發(fā)展需求，遵循“教育規(guī)律、思想政治工作規(guī)律、學生成長規(guī)律”，將普遍性的教學方式和學科的特殊性結合，提高課程思政的精細化水平[1]。

課程思政開展以來，面向不同學科的實施建議和實施經驗不斷涌現(xiàn)。宏觀層面上，著力建全組織機制。首先，在學校層面的頂層設計上，發(fā)揮黨委總攬全局的作用，構建部門協(xié)同合作的組織體系；其次，在課程體系中，圍繞專業(yè)頂層設計和專業(yè)培養(yǎng)要求，挖掘核心課程中的思政元素，對課程教材進行調整和編輯，并在教學大綱和教學計劃等方面進行同步革新，完善教材體系[2]；同時，構建集體備課制度和學科交流合作機制，為各學科教師提供交流和借鑒的平臺[3,4]；再次，通過在考試中設計科學思維和科學素養(yǎng)的問題、對學生發(fā)放調查問卷等方式，以學生回答的正確率、課堂出勤率量化指標等對思政教學效果進行評價[5]；微觀層面上，以教師為關鍵點，圍繞教師素養(yǎng)、教學模式和教學內容三方面展開。在教師素養(yǎng)層面，提升教師育人意識和思政素養(yǎng)，充分調動專業(yè)課教師在課程思政實踐中的主動性[6]；在教學模式層面，借助互聯(lián)網(wǎng)課程資源和第二課程，即社會實踐課，延續(xù)課程思政的教育[7]；在教學內容層面，通過在課程的知識體系中有計劃地融入社會主義核心價值觀、家國情懷、傳統(tǒng)文化等因素，構建完整的課程思政脈絡[8]。

課程思政開展以來，在宏觀層面和微觀層面都取得一定成效，但在價值導向、評價機制的建設中缺乏對學生現(xiàn)實需求的考慮，導致教學效果針對性不強，學生對課程的認同度不高。本文以大學化學課程為例，通過學生視角分析“課程思政”面臨的問題，探尋切合學生需求的解決路徑，對于深入推進課程思政具有現(xiàn)實意義。

2 大學化學思政教育中存在的問題

2.1 課程思政在價值導向上的針對性不足

新時代背景下，社會文化多樣化發(fā)展，網(wǎng)絡媒體多元化進步，大學生了解外界信息的渠道增加，但同時獲得的信息也更為復雜。大學生作為初步獨立的群體，個人的價值觀仍未完全形成，對專業(yè)領域和社會重點問題的了解少，相較于長遠發(fā)展，更注重于短期發(fā)展。

以化學專業(yè)學生為例，部分學生在學習有機化學課程的過程中，沒有投入足夠的時間和精力去理解有機化學反應的機理和反應間的相互關系，只滿足于快速記憶反應式以實現(xiàn)應試的目的。因此，學習動機以外部動機為主。這種弱內在動機阻礙了學生深入了解知識板塊的內在聯(lián)系和在實踐中的運用，學生“只知其然，不知其所以然”，沒有把握學科的思維方式，在解決具體的工作任務中很難勝任。最終在職業(yè)選擇時，所掌握的專業(yè)知識和經驗不足以幫助自身確定合適的職業(yè)方向，容易陷入職業(yè)迷茫；另一方面，學生對待學習的功利性過強，可能導致學生在政治信仰和價值選擇上也逐漸功利化，出現(xiàn)價值觀扭曲、政治信仰模糊等問題。目前，課程思政中的思政內容主要體現(xiàn)為愛國主義、環(huán)保主義、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等元素，但隨著社會環(huán)境和學生意識的變化，僅通過這些思政元素開展價值教育并不足以解決大學生群體中出現(xiàn)的新問題，思政內容缺乏在價值導向上的針對性，與大學生需求的契合程度不足。因此在價值導向上不僅要堅持理想信念教育首要地位，把社會主義核心價值觀教育融入課堂全過程，還要針對學生價值訴求，聚焦大學生群體中出現(xiàn)的新問題，兼顧社會責任意識教育、科學精神教育，提高思政內容的指向性。

2.2 課程思政的評價機制尚不完善

在課程思政的評價機制方面，評價方式以量化評價為主，質性評價所占比重小，使實踐過程中的問題難以得到細致的反饋，一定程度上忽略了教學的動態(tài)過程。針對質性評價，則以一維單項評價為主，多從學生層面對教學過程給予評級，評價主體缺乏多元性。并且在質性評價中，評價多為單向評價，師生之間缺乏交流溝通的渠道，學生可能對教學產生誤解，教師也難以了解學生的具體需求，評價制度不能充分發(fā)揮正向反饋作用。

在教師層面，目前的考核體系依然主要針對教師的科研成果，反映教學效果，尤其是課程思政教學效果的指標不多，教師創(chuàng)新課堂的外部動力不足。課程思政是新形勢下的軟課題，如何評價還需探索。

3 針對課程思政的開展，提出建設性建議

3.1 提升教師素養(yǎng)，優(yōu)化教學內容，增強價值導向的針對性

課堂作為教師和學生最直接、密切接觸的活動場所，是有效推進課程思政的良好載體，課程思政的開展應利用好課堂這一主要渠道，實現(xiàn)價值引導、知識傳授的目的[1]。

亞里士多德在《形而上學》的開篇就寫道：“每一個人在本性上都想求知?！被瘜W學科的學生不會從根本上排斥思政教育，相反，思政教育和化學專業(yè)內容表面上差異較大，在學生之前的學習過程中鮮有直接涉及，合適的課程思政能帶給學生更多的共鳴和新鮮感。而學生對思政教育產生厭倦感，往往是由于教師孤立的說教和刻板的言辭難以對學生產生足夠的吸引力。“傳道者首先要名道信道”，所傳之道就是中國特色社會主義的建設。課程思政的開展，首先要讓教育者先受教育，教師通過學習關于課程思政開展的工作意見、政策指導，閱讀核心教學期刊、社科期刊，借助學習強國、央視新聞媒體等多種新媒體渠道，理解課程思政的內涵和開展方法，明確立德樹人、教書育人的教學目的，明確教育在社會主義現(xiàn)代化建設中的作用。只有在提高自身思政理論水平的基礎上，才能適當?shù)亻_展思政教育，以充沛的知識和正向的價值觀教育塑造學生，以理服人，以情感人[9]。同時，教師還需積極了解化學專業(yè)領域的前沿動態(tài)，提升自身專業(yè)水平，通過挖掘思政理論和專業(yè)理論的內在關聯(lián)，將專業(yè)知識與課程思政的內核靈活地聯(lián)系起來?；瘜W課程內容突出理論性，課程內容可以挖掘的思政事例較多，但是較為分散，事例所涉及的價值維度也較窄，不似社科類課程系統(tǒng)性強。要在理論性較強的化學課程中將思政內容和專業(yè)內容融會貫通，教師首先應選擇恰當?shù)睦碚撝R進行設計[10,11]。在選擇的依據(jù)上，以兩個中心為主要依據(jù)，即以化學知識體系為中心，以學生為中心。以化學知識體系為中心，強調教學設計是圍繞化學內容進行思政設計，而不是以化學內容貼合思政；以學生為中心，就是在對理論知識進行思政設計的過程中，特別是授課的初期，即學生對課程的新鮮感較強的時期，充分考慮學生的主體需求，教師可以將專業(yè)知識和社會實踐問題有機結合，迎合學生的學習特點，便于學生接受。在此基礎上，加入教師的實踐經驗和對專業(yè)發(fā)展的理解幫助學生勾勒職業(yè)遠景，清晰地剖析行業(yè)的短板和卡脖子問題，憧憬未來行業(yè)發(fā)展的多種可能性，激勵學生在化學領域執(zhí)著追求。并且，進一步地將社會主義核心價值觀和個人價值的實現(xiàn)相結合，使學生真正意識到通過專業(yè)知識建設中國特色社會主義的責任，將個人發(fā)展與國家發(fā)展的未來方向緊密聯(lián)系。

例如，在講授化學熱力學時，教師可以將熱力學第二定律與第二類永動機相結合。在當前能源危機的背景下，人們開始基于熱力學第二定律，研究第二類永動機的可能性。熱力學第二定律早已提出，但根據(jù)現(xiàn)實需求，人們不斷對已有結論提出質疑，由此啟發(fā)學生對真理的探索是一個永不止步的過程，應基于現(xiàn)實需要不斷追求真理；并且第二類永動機從物理角度討論化學問題，通過學科交叉解決現(xiàn)實問題，可以引導學生在學習化學的同時，加強自身對化學相關領域的了解，拓寬思考問題的維度；最重要的是，這一事例將理論知識和實際應用聯(lián)系起來，學生既了解了化學理論，又認識了化學理論如何指導實踐，讓學生看到了化學未來的發(fā)展空間和社會對化學提出的需求。

3.2 創(chuàng)新教學評價制度

課程思政的有效落實，不僅需要優(yōu)化教學內容，還需要進一步創(chuàng)新教學評價制度。只有完善教學評價制度，才能使實踐中的問題得到良好的反饋和解決，為教師改進教學提供可能，進一步提升教學質量。教學評價作為對教師及其教學行為進行評價的過程，其目的并不是通過評分對教師的教學活動進行量化評判，而是搭建教師與不同主體溝通的橋梁。對評價客體教師而言，評價是為了提出和改進教學中的問題，提升教師的教學能力，從而促進學生的發(fā)展，最終推進社會主義現(xiàn)代化建設。教師深刻認識教評的意義，有助于教師在接受他人的評價時減少偏見，客觀地接受不同主體的建議[12]。對主要評價主體學生而言，教評的質量與自身的發(fā)展息息相關，如果把教評作為發(fā)泄不滿的渠道或報復教師的手段，不僅會使教師受到不公的評價，自己也將成為受害者。

評價方式上，目前的評價制度包括“量性”和“質性”兩種基本評價方式，但過于強調定量研究的方法，如著重課堂出勤率，學生畢業(yè)論文優(yōu)秀率等指標。教學在過程和影響上都具有持續(xù)性，過于注重定量方法忽略了教學的動態(tài)過程，不利于對復雜的教學進行分析。因此，評價方式應以“質性”評價為主，通過了解教學的動態(tài)過程，在微觀層面對教育現(xiàn)象進行細致的描述和分析；同時兼顧“量性”評價，憑借標準化的數(shù)據(jù)收集，對教學進行相對準確的測量。

與“量性”評價方式不同，“定性”研究工具沒有統(tǒng)一的衡量標準，針對不同評價主體的特殊性，需要提供不同的研究工具。學生作為直接參與教學的主體，對教學具體實施狀況有長期的、具體的了解；同時作為課堂的中心，學生提出的訴求和建議能更好地幫助教師抓住授課中心，有效地開展教學。學生是評價主體中不可忽略的構成要素，應重視學生在評價中給予的意見，但也要注意學生評價具有一定的片面性。

受知識和經驗的限制，學生不了解課程需要達到的教學目的，更難以從宏觀的視角認識課程在整體的知識構架中的重要性；同時，學生欠缺對課程重難點的把握，教師針對重點內容布置較多練習時，學生可能產生畏難、厭惡等情緒。另外，學生人數(shù)較多，為提高評價效率，評價信息主要通過問卷收集。學生作為被動提問的對象，自身的表達欲望可能并不強烈，在對不同的課程進行評價時，需要針對科目特點、教師差異提出具體的問題，引導學生做出客觀且詳細的回答，以人性化的標準評價教師。為了使教評更全面、客觀，還需通過評價主體的多元化，提高評價結果的準確性。除學生外，同系教師和專家也是評價主體中較為重要的部分，二者熟悉課程內容，具有教學經驗，可針對課程目標、授課方式、教學內容等方面提出評價。但無論是學生還是同系教師，評價都指向課堂微觀層面，缺乏宏觀層面評價，院系學科負責人作為評價主體就較好彌補了這一缺陷。學科負責人根據(jù)學校及學院的整體教學動態(tài)，綜合不同課程的教學特點，為教師創(chuàng)新課堂提出新的思路，同時提醒教師注意一些普遍存在的課堂問題[13]。由此，通過綜合以上評價主體，結合問卷、聽課記錄等多種方式，對課程思政的教學背景、過程、效果進行質性評價[14]。

在教學過程的評價中，教師填寫問卷，從主體的角度出發(fā)，對思政內容的挖掘度、自身的課程思政素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等方面進行評價；其次，學生填寫教學評價問卷，以客體的角度出發(fā)，對教學內容的受眾度、新穎度，思政內容與課程的契合度等方面進行評價。由此，教師可以通過學生反饋與教師自評的對照，橫向了解課程預期與課程實踐的落差點，進而有針對性地與學生進行交流，探究思政內容的改進方向；此外，教師還可以綜合不同時期或不同班級的學生反饋，縱向對比課程內容在改進后是否達到良好效果。與此同時，同系教師和學科負責人可以通過不定期聽課的方式，隨機調查思政內容在整體課程中的落實程度，并與教師在課后開展交流。

在教學效果的評價中，學生通過填寫問卷，對課程在價值觀、職業(yè)觀、人生觀等方面對自身的影響進行評價。問卷內容主要考查學生是否能正確認識世界和中國發(fā)展趨勢，是否能運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點分析問題，是否勇于擔當時代責任[15]。教師則通過與學生的接觸，對學生的學習態(tài)度、思政素養(yǎng)等方面展開評價。

評價是通過教師與不同主體的溝通優(yōu)化教學的過程，要實現(xiàn)有效的溝通，不能僅具備單方面的評價而缺乏反饋。評價主體通過觀察獲得的往往是表面的和感性的材料，難以深入了解教師的思路，給予的評價具有片面性。通過搭建教師的反饋渠道，不僅調整了教師在評價中的被動地位，減少誤解的產生，同時提升了評價主客體的參與度和評價的客觀性，充分發(fā)揮評價制度的正向作用。

3.3 轉變學生學習動機，使教學內容得到有效傳遞

學習動機是指激發(fā)與維持學生學習的行為，并使其行動指向目標。根據(jù)學習動機的來源，可分為內在動機和外在動機。內在動機是指引發(fā)和維持個體的活動，并將其導向某個目標的內部驅動，即個體對內在滿足感的享受。外在動機則是一種引起活動的外部因素，是個體對外在結果在乎的體現(xiàn)。外在動機能在特定的情況下推動學生的學習，但難以構成學生長期的驅動力，內在的成就感和滿足感不僅能成為學生的有效驅動力，且有助于學生理性接受自身的失敗，緩解學習焦慮。在學習過程中，學生并不完全由外在動機或內在動機推動，大多數(shù)情況下，學生的學習動機是一種整合動機[16]，這種觀點認為學習動機是在個人需求的基礎上，即外在動機的驅動下與內在動機相適應，從而激發(fā)內在動機。

教學在狹義上定義為教師的教和學生的學的過程，課堂內容和教學模式調整并不能完全實現(xiàn)有效的課程思政，還需要學生轉變學習動機。二者是互相促進的關系，沒有學生對課堂的反饋，教師容易失去教學積極性；缺乏高質量的課堂和正確的方向引導，學生也難以對課堂產生興趣。

因此，要讓學生參與到課程思政中，首先要轉變學生的學習動機。學生以外部動機為主要動機，除了升學制度的因素，整體的教育環(huán)境過度強調成績等目的的重要性也對學生產生了影響。國外學者研究認為：“當個體體驗到來自團體或重要他人高的歸屬感時會自愿地內化其價值觀或調節(jié)方式[17]?！睋Q句話說，歸屬感是個體接受他人觀念、內化動機的前提條件。教師作為與學生接觸最為密切和頻繁的角色，對學生的鼓勵和期待能增強學生學習的動力和信心，提升其課堂投入度和參與度，由此學生可更加有效地接收教師在傳遞的價值觀念。

例如，化學學習需要學生具備較好的推理能力和邏輯思維能力，在遇到知識難點時，學生可能產生畏難情緒，因一時的困難放棄探究知識點。此時教師可以適當鼓勵學生不要因畏難而降低自我要求，學習不僅僅是為了掌握知識點，更是為了提升自身能力，未來更好地將所學運用于社會，在個人與社會的統(tǒng)一中實現(xiàn)價值。

4 結語

大學時期是學生價值觀確立的關鍵時期，在化學課程等專業(yè)課程中開展課程思政的重要性不言而喻。課程思政首先需要教師提升自身思政素質，明確德育的地位；在課程設計中結合學生價值需求和課程要求，有選擇性地將德育融入教學，找準發(fā)力點，以德施教，使價值選擇和德育實施都具備針對性；在教學的評價機制上從一維單向評價向多維多向評價轉換，通過搭建雙向的評價渠道，幫助教師及時優(yōu)化教學課堂；同時轉變學生學習動機，增強學生內驅動力，牢固樹立社會主義價值觀，為現(xiàn)代化建設培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x接班人。