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        國際殘疾人高等融合教育研究熱點及前沿趨勢
        ——基于CiteSpace的可視化分析

        2023-01-19 06:35:12馬春梅雷江華
        北京聯(lián)合大學學報 2023年1期
        關鍵詞:融合培訓大學生

        馬春梅,雷江華

        (華中師范大學 教育學院,武漢 430079)

        0 引言

        近年來,國際高等教育正在經歷的一個顯著改變是進入高校的殘疾學生越來越多。據英國高等教育統(tǒng)計局(Higher Education Statistics Agency)數據顯示:2016—2017學年英國高校殘疾大學生的人數為28.51萬,2020—2021學年增長到41.73萬,5年間共增加13.22萬人,人數比例從12%提升至15%[1]。美國國家教育統(tǒng)計中心(National Center for Education Statistics,NCES)報告指出2015—2016學年美國高校殘疾大學生的人數為375.5萬,人數比例達19.4%[2]。為給日益增加的殘疾大學生提供優(yōu)質教育,聯(lián)合國《殘疾人權利公約(Convention on the Rights of Persons with Disabilities)》要求締約國在各級教育中實行融合教育制度,為確保殘疾人在不受歧視和機會均等的情況下獲得普通高等教育,締約國應向其提供合理便利和必要支助[3]。《2010—2020歐洲戰(zhàn)略(European Strategy 2010—2020)》提出高等教育機構應制定支持計劃與服務以確保殘疾學生接受融合教育的機會[4]。在此背景下,許多國家相繼頒布法案推動殘疾人高等融合教育的實施,保障殘疾大學生平等接受高等教育的權利。

        高等融合教育是融合教育在高等教育階段的延伸,是指有高等教育需求的殘疾人進入普通高?;蚋叩忍厥饨逃盒=邮芨叩冉逃?,并得到適宜的安置、培養(yǎng)、服務與支持[5]。研究表明,高等融合教育的實施不僅能為殘疾大學生提供讓其充分參與學習社會所需要的知識和技能,也為普通大學生創(chuàng)造了更為多樣化的學習條件,有助于擴大其知識基礎、增強其批判性思維能力[6]。隨著高等融合教育理念的深入推進,我國普通高等院校錄取殘疾大學生的人數從2003年的3 072人上升至2020年的13 551人,占高等院校錄取殘疾大學生總人數的85.7%[7],這表明融合教育已成為我國殘疾人接受高等教育的主要形式。但與發(fā)達國家相比,我國殘疾人高等融合教育起步時間晚,且受觀念、政策等的影響,還存在規(guī)模小、層次低、師資力量薄弱等問題,進入普通高校的殘疾大學生人數較少、比例較低、類型較單一[8]?;诖?,本研究借助計量分析工具CiteSpace對國際殘疾人高等融合教育的相關研究成果進行梳理,探析該領域的熱點問題及前沿趨勢,以期為我國殘疾人高等融合教育的理論研究和實踐應用提供啟示。

        1 研究方法與數據來源

        本研究采用陳超美教授研發(fā)的可視化分析軟件CiteSpace(版本為5.7.R2),對國際殘疾人高等融合教育領域中的相關文獻進行計量學處理。

        選取Web of Science核心合集數據庫,主題一為高等融合教育的不同英文表達方式,主題二為美國《障礙者教育法(Individuals With Disabilities Education Act,IDEA)》所劃分的13類殘疾人的不同英文表達方式[9],組配形式為“AND”,時間為數據庫收錄起始日至2021年12月31日,共獲得文獻1 832篇。為保證研究結果的精確性,進一步對檢索文獻的標題、摘要和關鍵詞進行主題核對,剔除重復文獻及不相關文獻,最終獲得有效數據897條。按照不同的分析任務繪制相應的網絡知識圖譜,研究結果主要從年度發(fā)文量、國家分布、研究熱點及前沿趨勢4個方面展開分析。

        2 殘疾人高等融合教育研究的時空特征

        2.1 年度發(fā)文量

        年度發(fā)文數量的變化在一定程度上可以反映某一領域的發(fā)展趨勢。從文獻年度分布來看(如圖1所示),國際學術界對殘疾人高等融合教育的系統(tǒng)研究始于20世紀90年代,由Wishart和Manning于1996年發(fā)表在智力障礙研究雜志(JournalofIntellectualDisabilityResearch)上的“實習教師對唐氏綜合征兒童融合教育的態(tài)度(Trainee teachers' attitudes to inclusive education for children with Down's syndrome)”是較早的以殘疾人高等融合教育為主題的正式發(fā)表文章。該文章調查了231名英國職前教師對唐氏綜合征兒童接受融合教育的態(tài)度,發(fā)現大多數職前教師認可唐氏綜合征兒童接受融合教育的權利,但對唐氏綜合征兒童融合教育的實踐存有疑慮,這與他們未曾接受過相關培訓,低估了唐氏綜合征兒童的能力等有關[10]。此后,國際殘疾人高等融合教育的研究數量呈上升趨勢,其中1996—2009年文獻的增長較為平穩(wěn),2010—2021年的發(fā)文量快速增加,到2019年文獻數量達到高峰為127篇,后續(xù)發(fā)文量雖有小幅度下降,但仍保持在110篇以上。從指數線趨勢來看,1998—2021年間國際殘疾人高等融合教育的研究數量呈總體上升的趨勢,據此可推測,未來該領域的研究將繼續(xù)增加。

        圖1 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的年度發(fā)文量Fig.1 Annual Publications of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

        2.2 國家分布

        對各地區(qū)的文獻發(fā)表數量進行統(tǒng)計,可以了解不同國家對于殘疾人高等融合教育研究的關注程度和貢獻程度。經統(tǒng)計發(fā)現:在國際殘疾人高等融合教育研究中,897篇文獻分別來自88個國家,主要分布在北美洲和歐洲,包括美國、西班牙、英國和加拿大等國家(如表1所示),其中影響力最大的是美國,共發(fā)表文獻188篇,達到總量的21.0%,在國際殘疾人高等融合教育研究中起到引領作用。我國也對殘疾人高等融合教育領域展開了相關研究,并取得一定成果,但相對于殘疾人高等融合教育發(fā)達的國家,我國研究的基礎較為薄弱,還需要更多學者進一步開展研究。

        表1 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的國家分布Table 1 National Distribution of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

        3 殘疾人高等融合教育的研究熱點

        研究熱點是指某一領域中最有發(fā)展前景和研究價值的相關主題,關鍵詞作為文獻核心內容的提煉,其共線分析結果體現了某一研究領域的發(fā)展動向和研究熱點[11]。在CiteSpace中,節(jié)點類型選擇關鍵詞,經可視化運行后,對含義相同或相近的關鍵詞進行合并與規(guī)范化處理,如將“disabled student”和“student with disability”統(tǒng)一為“disabled student(殘疾學生)”,再次運行軟件后,得到節(jié)點數為566、連線數為2 743、密度為0.017 2的關鍵詞共現網絡圖譜(如圖2所示),進一步統(tǒng)計出頻次位于前20位的關鍵詞(如表2所示)。綜合圖2和表2的結果,結合施引文獻分析,國際殘疾人高等融合教育的研究熱點以“殘疾大學生”和“教師”為主體,主要聚焦于殘疾大學生的高等融合教育體驗、殘疾大學生的教育及就業(yè)轉銜、教師對融合教育的態(tài)度和通用設計在教師培養(yǎng)培訓中的應用4個方面。

        表2 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的高頻關鍵詞Table 2 High Frequency Keywords of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

        圖2 1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的關鍵詞共現網絡圖譜Fig.2 Co-Occurrence Network of Keywords of International Higher Inclusive Education for Individuals with Disabilities from 1996 to 2021

        3.1 殘疾大學生的高等融合教育體驗

        該熱點涉及 “殘疾學生(disabled student)”“體驗(experience)”“困難(barrier)”“挑戰(zhàn)(challenge)”和“表達(voice)”等關鍵詞,相關研究基于殘疾大學生的視角,對其在高等融合教育過程中遇到的困難及獲得的服務展開調查。

        3.2 殘疾大學生的教育及就業(yè)轉銜

        該熱點涉及 “殘疾學生(disabled student)”“高等教育(higher education)”“轉銜(transition)”“挑戰(zhàn)(challenge)”等關鍵詞,相關研究以大學為軸點向兩頭延伸,主要關注殘疾學生從高中向大學教育的轉銜過程以及從大學向社會就業(yè)的轉銜過程。

        對于殘疾學生來說,高中向大學的過渡是極具挑戰(zhàn)性的,尤其是在剛入學的前6周這段時間內,對于陌生環(huán)境產生的排斥和不適感非常強烈,極易導致殘疾大學生輟學[17]。Barbara指出,許多殘疾大學生感覺自己與大學校園脫離,無法適應新的組織、教育和社交環(huán)境,這成為他們從高中邁向大學時的最大障礙[18]。為幫助殘疾學生順利完成教育轉銜,美國IDEA提出“雙重招生計劃(dual enrollment programs)”,即允許高中階段的殘疾學生預先修習大學階段的課程,提前體驗大學學習活動,增強其學業(yè)成長的信心。另外,有的高校會預先了解殘疾學生的教育需求,向其介紹獲取經濟援助、特殊支持及學習資源的基本途徑,以幫助其順利融入大學生活。在殘疾大學生的就業(yè)轉銜方面,Hewett等發(fā)現,與普通學生相比,殘疾畢業(yè)生尤其是視力障礙學生成功就業(yè)的幾率很小,簽訂長期或無固定期限合同的可能性更低,更容易成為啃老族[19]。這與其自身認知、社交等方面的缺陷有關,同時也受殘疾人就業(yè)法規(guī)不健全、雇主的歧視性態(tài)度等因素的影響。為推動殘疾大學生就業(yè),高校應與當地的教育機構、職業(yè)康復機構、成人機構和企業(yè)單位建立合作關系,根據殘疾大學生自身的特征和需求擬定個性化的職業(yè)教育計劃,為其提供全方位、系統(tǒng)性的職業(yè)教育支持,包括一對一的職業(yè)輔導、大學或社區(qū)的實習機會、小組及個別化的工作訓練等,這些都大大提高了殘疾大學生的有償就業(yè)率,有效改善了殘疾大學生的就業(yè)情況[20]。

        3.3 教師對融合教育的態(tài)度

        該熱點涉及 “教師(teacher)”“職前教師(preservice teacher)”“態(tài)度(attitude)”“看法(perception)”和“情感(sentiment)”等關鍵詞,相關研究從教師層面出發(fā),主要關注職前教師和高校教師對融合教育的看法及相關影響因素。

        聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的2020年全球教育檢測報告中指出:全球只有不到10%的國家制定了有助于教育全面包容的法律;43個國家中(主要是中等偏上及高收入國家)有1/3的教師表示沒有針對學生的文化多樣性來調整自己的教學[21]。這種情況不只出現在初等和中等教育階段,高等教育中仍然存在,原因主要在于教師不相信融合教育是可行可取的。Lombardi等調查了西班牙、加拿大及美國高校教師對融合教育的態(tài)度和實施情況,結果發(fā)現,大多數高校教師都支持殘疾學生進入高校學習,認可無障礙設施、融合性教學、輔助技術等支持性策略,但在實踐中卻沒有真正予以實施。這與高校教學資源匱乏、教師工作壓力大有一定關系[22]。Ortiz等發(fā)現,西班牙哈恩大學的教師對殘疾人高等融合教育大都持有積極態(tài)度,但多數教師因未曾接受過與殘疾人相關的知識和技能培訓,表示自己尚未做好與殘疾大學生相處的準備[23]。與高校教師的情況相似,職前教師雖然肯定融合教育對殘疾人發(fā)展的益處,但卻對融合教育的實踐存有疑慮。如Lambe和Bones對北愛爾蘭職前教師融合教育觀念的調查發(fā)現,所有職前教師都認可融合教育理念,但卻認為沒有進行融合教育實踐的必要,而更傾向于讓殘疾學生接受特殊教育學校的教育[24]。這不僅受國家教育政策的影響,也與職前教師的學習經歷有關,大多數職前教師未曾或較少接觸殘疾學生,很少有教師接受過融合教育和特殊教育相關課程的培訓[25]。值得一提的是,與教師對自身態(tài)度的評價結果不同,殘疾大學生認為教師的消極態(tài)度是他們遇到的最大障礙,這可能與教師并未真正落實融合性教育策略有關,使得殘疾大學生的教育需求無法得到有效回應。

        3.4 通用學習設計在教師培養(yǎng)培訓中的應用

        該熱點涉及“教師(teacher)”“職前教師(preservice teacher)”“通用設計(universal design)”“通用學習設計(universal design for learning)”“作用(impact)”等關鍵詞,相關研究基于教師的融合教育理念與實踐脫節(jié)的現狀,對通用學習設計在教師職前培養(yǎng)和職后培訓中的應用展開探討。

        通用學習設計是“通用設計”理念在教育領域中的應用,主張通過多元的表征方式、參與方式及表達方式來滿足每一位學生的教育需求。該理念更適用于殘疾學生的獨特性和差異性發(fā)展,不僅作為職前教師融合教育課程的重要內容,也是高校教師職后培訓的關鍵環(huán)節(jié)。在具體應用中,教師需要根據學生的認知和學習能力制定相應的教學目標,預先考慮每位學生的學習需求,在課程材料、教學方法、教學環(huán)境和評估方式等方面做出調整,如提供多樣化的學習材料(電子、紙質書籍)、采取動態(tài)化的教學方式(在線講座、錄像視頻)、創(chuàng)設無障礙的教學環(huán)境(座位安排、教具)、鼓勵多元化的作業(yè)內容(視頻、網頁制作、圖像)等,總體呈現靈活、自由、多樣的特點[26]。通用學習設計在教師培養(yǎng)培訓中應用廣泛且取得良好效果。如Murray等發(fā)現,基于通用學習設計理論的培訓可以有效改善職前教師對殘疾學生的包容態(tài)度,增強其對融合教育實踐的信心[27]。Carballo等也指出,接受過通用學習設計理論及實踐培訓的職前和高校教師,對殘疾學生的接納程度更高,也更能有效回應殘疾大學生的教育需求[28]。殘疾大學生也表示,他們從接受過通用學習設計培訓的教師那里獲益更多[29]。但目前許多高校受自身人力資源匱乏、教師的積極性不高等因素的影響,未在職前教師培養(yǎng)和高校教師培訓中真正落實通用學習設計,相關課程及培訓大都停留在概念、原理和框架介紹等層面,并未開展深層次的講解和實踐,未來還需進一步拓展通用學習設計在高等融合教育中的應用[30]。

        4 殘疾人高等融合教育的研究前沿

        研究前沿是指在一段時期內,以突變詞為知識基礎的一組文獻所探討的科學問題。在關鍵詞共現網絡圖譜的基礎上,選擇突變詞(burstness),得到排名前23位的突變關鍵詞。結合對突變關鍵詞施引文獻的分析,判斷國際殘疾人高等融合教育研究的演化動態(tài)及前沿趨勢。

        與研究熱點相似,國際殘疾人高等融合教育的研究前沿仍以“殘疾大學生”和“教師”為主體。首先,與殘疾大學生研究相關的突變詞包括“學習障礙(learning disability)”“項目(program)”“特殊教育需要(special education need)”“智力障礙(intellectual disability)”“支持(support)”“在線學習(e-learning)”“大學生(college student)”“參與(participation)”。在殘疾類型方面,從早期關注學習障礙,發(fā)展到關注智力障礙,再到各類型殘疾大學生;在研究主題方面,從早期關注殘疾大學生在高等教育階段的特殊需求,發(fā)展到關注殘疾大學生的高等融合教育體驗,再到對殘疾大學生如何充分參與高校生活展開了探討。其次,與教師研究相關的突變詞包括“教師準備(teacher preparation)”“情感(sentiment)”“兒童(children)”“青少年(youth)”“教師培訓(teacher training)”“指導(instruction)”“成人(adult)”“技術(technology)”。在教育階段方面,從早期關注初等教育職前教師,發(fā)展到關注中等教育職前教師,再到高等教育教師;在研究主題方面,從早期關注教師對融合教育的態(tài)度,發(fā)展到對教師教學技能的培養(yǎng)培訓,尤其是現代通信技術的掌握和應用。

        隨著時間的推移,進入高校的殘疾學生類型越來越多,對教師的融合教育素養(yǎng)及技能的要求也逐步擴展至教育的各個階段。殘疾大學生面臨的挑戰(zhàn)、殘疾大學生的校園參與、高校教師的通信技能培訓等已成為國際殘疾人高等融合教育領域未來重點關注的內容。

        5 教育啟示

        本文借助CiteSpace對國際殘疾人高等融合教育的相關文獻進行可視化分析,分別從時空特征、研究熱點及前沿趨勢三方面展開討論,得出以下結論:第一,1996—2021年國際殘疾人高等融合教育研究的數量整體呈上升趨勢,特別是近十年得到快速提升;第二,國際殘疾人高等融合教育研究主要分布在北美洲和歐洲,其中美國在該領域的發(fā)文量排在首位,起到引領作用;第三,國際殘疾人高等融合教育的研究熱點集中在殘疾大學生的高等融合教育體驗、殘疾大學生的教育及就業(yè)轉銜、教師對融合教育的態(tài)度和通用學習設計在教師培訓中的應用4個方面;第四,國際殘疾人高等融合教育研究的前沿包括殘疾大學生面臨的挑戰(zhàn)、殘疾大學生的校園參與和高校教師的通信技能培訓等。基于以上研究結果,對我國殘疾人高等融合教育的研究和實踐提出以下幾點啟示。

        首先,加大對殘疾人高等融合教育的關注。從各國文獻的發(fā)表數量來看,我國在殘疾人高等融合教育領域中的國際影響力較低,發(fā)表的文獻量僅占總數的1.9%。隨著國際殘疾人高等融合教育研究的不斷深入,我國還須加大研究力度,加強對我國殘疾人高等融合教育理論及實踐的研究。另外,結合關鍵詞共線及突變詞的情況,發(fā)現學習障礙、智力障礙、自閉癥等類型的殘疾大學生在高等融合教育研究中占據重要位置,受到國際學者的廣泛關注。但目前我國殘疾人高等融合教育的研究多面向聽力、肢體及視力障礙大學生[31]。學習障礙、智力障礙、自閉癥等類型的殘疾大學生尚未受到社會、高校及家庭的重視,與之相關的研究較少,未來還需進一步加強相關研究,探索有效的教育實踐方法。

        其次,重視殘疾大學生的高等融合教育體驗。以殘疾大學生的高等融合教育體驗為透視鏡,可以折射出高等融合教育實施過程中存在的問題,為高等融合教育的改革提供參考依據。目前我國殘疾人高等融合教育研究更多地關注殘疾人高等融合教育的現狀、支持與服務[32],但缺乏對殘疾大學生的教育體驗和教育需求等層面的研究,今后還需進一步加強對殘疾人高等融合教育體驗的研究,從受教育主體的角度來分析殘疾人高等融合教育發(fā)展過程中存在的問題,為殘疾大學生提供更有效的服務和支持。另外,高校在融合教育實踐過程中,還需落實以人為本的教育理念,發(fā)揮殘疾大學生的主體性,鼓勵他們參加學校殘疾政策的審查和相關議題研究,對學校的無障礙建設、課程教學、考試評估、住宿出行等與殘疾人密切相關的領域提出建議,從中提升殘疾大學生的主人翁意識,讓他們敢于主動表達自己的需求和想法,促進自我潛能的發(fā)展[33]。

        再次,完善殘疾大學生的教育及就業(yè)轉銜過程。中學后教育轉銜成功與否在一定程度上決定著殘疾大學生能否順利融入高校。由于殘疾大學生本身對環(huán)境改變的敏感性,需要政府、高校及家庭等為其提供聯(lián)合幫助。在政府方面,應逐步完善特殊教育相關的法律法規(guī)和政策體系,將中學后教育納入殘疾大學生個別化教育計劃服務中,為其提供跨學科、專業(yè)化的團隊支持;在高校方面,還需為其提供更為全面、主動的支持,包括開設預科課程幫助殘疾學生提前熟悉大學生活,開展學術支持培訓幫助殘疾學生了解支持類型及獲取途徑,對高校教育工作者和殘疾大學生的同伴進行相關教育培訓等[34];在家庭方面,應逐步提高殘疾大學生的時間管理能力、日常生活技能及組織能力,為其提供情感、資金等方面的支持[35]。就業(yè)轉銜階段對殘疾大學生的未來發(fā)展也是非常重要的,雖然目前我國各院校都將就業(yè)作為殘疾人高等教育的目標之一,但殘疾大學生的總體就業(yè)水平仍然處于較低水平,為此高校還需進一步優(yōu)化殘疾學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的課程設置,提高殘疾大學生的就業(yè)技能,同時還應加強與地方康復機構、企業(yè)單位之間的合作,為學生提供更多實習與就業(yè)機會[36]。

        最后,提高職前職后教師的融合教育素養(yǎng)。高校融合教育的實施來源于觀念的認同,無論是職前教師培養(yǎng)還是職后教師培訓,都應秉持“為了所有學生”的融合教育理念,即在多元化、全局性原則下考慮所有學生的需求,確保所有學生的融入并享有高質量的學習體驗。在該理念指導下,學校需要從為殘疾個體的合理調整轉向為保證全體學生在各方面的可及性,相關的教師培養(yǎng)和培訓應涉及通用學習設計理念。但目前該理論在我國融合教育領域中的運用尚處于起步階段,職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓中也很少涉及,未來還需進一步開展通用學習設計的實證研究,將其逐步納入教師的教育課程及職后培訓內容中,建立職前職后一體化的通用學習設計師資研訓體系[37]。同時為適應現代信息技術對融合教育教學提出的新要求,除將基礎性的融合教育理論與知識納入教師的教育課程及職后培訓中,高校還應重視對職前職后教師進行現代通信技能培訓,如在制作無障礙網頁內容及教學材料、使用虛擬教學平臺、創(chuàng)建無障礙字幕鏈接等方面,逐步提高職前職后教師的融合教育教學水平。

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