張 昊，楊 瑩

(1.吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人事勞資處，吉林 吉林 132021；2.吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 信息技術(shù)學(xué)院，吉林 吉林 132021)

2019年，國(guó)務(wù)院在《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出了“專(zhuān)業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”[1]的“三個(gè)對(duì)接”要求，這標(biāo)志著我國(guó)職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”“校企合作”已從理論認(rèn)識(shí)階段走向?qū)嵺`發(fā)展階段。高職教師是“三個(gè)對(duì)接”的重要載體，是實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的核心要素，其課程與教學(xué)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的基礎(chǔ)保證。目前，職業(yè)教育改革發(fā)展已走向提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能的新階段。在新的形勢(shì)下，重視與助力高職教師課程與教學(xué)發(fā)展，對(duì)提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的適應(yīng)性具有重要意義。

一、高職教師課程與教學(xué)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的基礎(chǔ)保證

(一) 從宏觀意義說(shuō)，“三個(gè)對(duì)接”是“產(chǎn)教融合”的具體體現(xiàn)，是校企協(xié)調(diào)育人的有效載體?！叭齻€(gè)對(duì)接”置身于教育領(lǐng)域，植根于教育實(shí)踐，是“產(chǎn)教融合”“落地”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和措施。高職教師作為課程與教學(xué)發(fā)展過(guò)程的承載者是實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”要求的重要教育資源。

(二) 高職教師課程與教學(xué)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的內(nèi)驅(qū)力。從高職教育外部影響因素來(lái)說(shuō)，“三個(gè)對(duì)接”作為產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈的技術(shù)接口，隨時(shí)將產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求傳送到高職院校，成為實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的重要外部驅(qū)動(dòng)力。從高職教育內(nèi)部影響因素來(lái)說(shuō)，高職教師作為實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的核心要素，其課程與教學(xué)能力的發(fā)展，成為實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的一個(gè)重要內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。21世紀(jì)以來(lái)，職業(yè)教育發(fā)展越來(lái)越取決于高職教師的發(fā)展?！敖處熂凑n程”理念也逐步被職業(yè)教育工作者所接受。在職業(yè)教育改革中，教師真正走進(jìn)了課程，將自己的教學(xué)智慧、價(jià)值取向滲透在課程的實(shí)施過(guò)程中，使教師本身成為課程的內(nèi)在要素之一[2]。在“三教”改革中，教師是教學(xué)的主體，教師有重構(gòu)活頁(yè)教材的權(quán)力，有根據(jù)教學(xué)環(huán)境施行不同教法的權(quán)力，將“三個(gè)對(duì)接”要求內(nèi)化為其課程與教學(xué)能力與素質(zhì)，是其發(fā)展的內(nèi)在要求。

(三) “三個(gè)對(duì)接”與高職教師課程與教學(xué)發(fā)展互為條件?！叭齻€(gè)對(duì)接”與教師發(fā)展在目的上具有一致性。提升高職教育質(zhì)量,促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展，提高高職教育人才培養(yǎng)的適應(yīng)性是兩者的共同目標(biāo)?！叭齻€(gè)對(duì)接”助推與賦能高職教師課程與教學(xué)發(fā)展，教師課程與教學(xué)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)“三個(gè)對(duì)接”的基礎(chǔ)保證。兩者互為條件，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

二、“三個(gè)對(duì)接”要求下高職教師課程與教學(xué)發(fā)展的思考

(一) 高職教師在“三個(gè)對(duì)接”中的角色重構(gòu)

1.做“三個(gè)對(duì)接”使命的承擔(dān)者

職業(yè)教育教師作為“三個(gè)對(duì)接”的實(shí)施者，承載著“三個(gè)對(duì)接”的重要使命。教師的責(zé)任就是根據(jù)“三個(gè)對(duì)接”的要求，科學(xué)的、具體的、創(chuàng)造性去實(shí)踐“三個(gè)對(duì)接”，通過(guò)教師的課程與教學(xué)能力發(fā)展使“三個(gè)對(duì)接”的要求真正落地，促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。專(zhuān)業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接屬于第一層次，也是“產(chǎn)教融合”的核心內(nèi)容，體現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求與人才培養(yǎng)適應(yīng)性的根本要求。“職教20條”指出“要健全專(zhuān)業(yè)隨產(chǎn)業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)調(diào)整的機(jī)制，優(yōu)化專(zhuān)業(yè)設(shè)置，倡導(dǎo)校企共同研究制定人才培養(yǎng)方案，開(kāi)發(fā)教材，及時(shí)將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容”[1]。時(shí)任教育部副部長(zhǎng)魯昕認(rèn)為，“職業(yè)教育所有改革只有落在專(zhuān)業(yè)上，才能落在課堂上，才能落在學(xué)生的綜合素質(zhì)和綜合能力上”[3]。從學(xué)校層面，必須以新頒布的《職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)目錄(2021年)》為引領(lǐng)，梳理專(zhuān)業(yè)各對(duì)應(yīng)的職業(yè)場(chǎng)景、職業(yè)崗位和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[4]。教師應(yīng)根據(jù)以上要求努力做到加強(qiáng)自身的職業(yè)修養(yǎng)，提高數(shù)字化的動(dòng)手能力以及數(shù)字化教育能力，同時(shí)應(yīng)該突破知識(shí)在學(xué)校與產(chǎn)業(yè)間產(chǎn)生的壁壘，成為一個(gè)“產(chǎn)教融合”的跨界人才。在實(shí)踐中，要求教師能“及時(shí)將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容”，使專(zhuān)業(yè)群建設(shè)更加適應(yīng)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接屬于第二層次，是專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。體現(xiàn)國(guó)家對(duì)職業(yè)院校在培養(yǎng)人才中“教什么”的基本要求。課程開(kāi)發(fā)是專(zhuān)業(yè)群建設(shè)的關(guān)鍵，也是專(zhuān)業(yè)群建設(shè)的前提和基礎(chǔ)。以“群”建設(shè)為特征的專(zhuān)業(yè)建設(shè)和以“鏈”聯(lián)動(dòng)為邏輯起點(diǎn)的專(zhuān)業(yè)建設(shè)，為教師在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)提供發(fā)展機(jī)遇。教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接屬于第三層次，是課程實(shí)施的有效途徑，體現(xiàn)職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中“如何教”的具體要求。這一層次尤為重要，其實(shí)踐教學(xué)、跨界教學(xué)及情境教學(xué)為職業(yè)教育人才培養(yǎng)中“如何教”提出新課題，教師的責(zé)任就是在上述的要求下實(shí)現(xiàn)課程的創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)，通過(guò)有效的課內(nèi)外教學(xué)組織完成教學(xué)工作任務(wù)，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)做出自己的貢獻(xiàn)。

2.做“三個(gè)對(duì)接”意義的建構(gòu)者

“三個(gè)對(duì)接”意義的建構(gòu)，是新時(shí)代高職教師主動(dòng)作為的重要前提。教師在“三個(gè)對(duì)接”實(shí)踐中的意義建構(gòu)體現(xiàn)在以下三點(diǎn)：第一，“三個(gè)對(duì)接”價(jià)值意義的建構(gòu)?！叭齻€(gè)對(duì)接”形為三個(gè)技術(shù)性的操作內(nèi)容，實(shí)為提升職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵與節(jié)點(diǎn)。與其說(shuō)是對(duì)接內(nèi)容，不如說(shuō)是推進(jìn)校企合作不斷深入的破局之法。這一個(gè)關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的成敗，是校企合作能否持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。第二，“三個(gè)對(duì)接”是對(duì)校企育人模式的創(chuàng)新?！爱a(chǎn)教融合”是變“學(xué)校主導(dǎo)和企業(yè)參與”為“校企雙主體”育人，“三個(gè)對(duì)接”作為有效對(duì)接的技術(shù)接口，可使產(chǎn)教真正融合、有效融合，其可依據(jù)不同地域、不同產(chǎn)業(yè)的個(gè)體需求構(gòu)建共性基礎(chǔ)上具有個(gè)性特征的校企雙主體育人模式。第三，“三個(gè)對(duì)接”有利于教師自主發(fā)展。一是有利于教師在“三個(gè)對(duì)接”實(shí)踐中知識(shí)的建構(gòu)。教師的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)具有情境性，它基于校企合作的實(shí)踐，穿梭于工學(xué)結(jié)合的情境之中，通過(guò)實(shí)踐得到發(fā)展。二是有利于教師在“三個(gè)對(duì)接”實(shí)踐中教學(xué)智慧的建構(gòu)。鐘啟泉認(rèn)為“真正意義上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展。”[5]實(shí)踐證明教師的教育教學(xué)智慧是其職業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志，也是教師實(shí)踐能力的基本要求。三是有利于教師在“三個(gè)對(duì)接”實(shí)踐中教育哲學(xué)的建構(gòu)。教育哲學(xué)是教師所秉持的理念、態(tài)度，它提供澄清和鑒別自己行為是否合乎教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)和邏輯，同時(shí)又對(duì)教師的教育活動(dòng)、教育決策、教育觀念起著引領(lǐng)作用。

3.做“三個(gè)對(duì)接”要求的踐行者

從某種意義說(shuō)，職業(yè)教育是基于實(shí)踐的教育。為此，教師在“三個(gè)對(duì)接”中，也必定是“基于實(shí)踐、為了實(shí)踐、在實(shí)踐中”。目前，高職教育中有相當(dāng)一部分教師教育實(shí)踐能力較弱，缺少理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)與崗位實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合。這種狀態(tài)不解決，高職教育人才培養(yǎng)的適應(yīng)性將是一句空話。問(wèn)題所在，從教師發(fā)展的要求上說(shuō)，一是政策導(dǎo)向確立出現(xiàn)問(wèn)題，沒(méi)有把培養(yǎng)“雙師型”教師作為學(xué)校工作的重中之重；二是缺少教師實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的制度安排，沒(méi)有根據(jù)教師所從事的專(zhuān)業(yè)和崗位特點(diǎn)，有計(jì)劃地選送教師到對(duì)接產(chǎn)業(yè)去進(jìn)行教育實(shí)踐，使教師的頂崗工作與實(shí)踐鍛煉流于形式。在這種封閉隔絕的教育中，教師對(duì)產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展的新動(dòng)態(tài)、企業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型發(fā)展的新業(yè)態(tài)一無(wú)所知，致使職業(yè)教育人才培養(yǎng)只能是在學(xué)校的課堂內(nèi)“閉門(mén)造車(chē)”，既迷失教師的發(fā)展方向，又失去教學(xué)的有效性。從教師自主發(fā)展意義上說(shuō)，要做“三個(gè)對(duì)接”的踐行者，就必須在“三個(gè)對(duì)接”中首先發(fā)展自己。教師在教育實(shí)踐中要做到“兩個(gè)圍繞”：一是圍繞“課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接”做好教師課程開(kāi)發(fā)的踐行者。在踐行中要實(shí)現(xiàn)從課程開(kāi)發(fā)的一般參與者向課程開(kāi)發(fā)的意義建構(gòu)者跨越，從單體課程開(kāi)發(fā)向模塊化課程開(kāi)發(fā)跨越，從以職業(yè)院校課程為本的開(kāi)發(fā)向產(chǎn)教視界融合的課程開(kāi)發(fā)跨越。二是圍繞“教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”做好教師教學(xué)的踐行者。在踐行中要實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”，即從傳統(tǒng)教師的工具理性角色轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教師的解放理性角色，從教師教學(xué)的被動(dòng)適應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)適應(yīng)，從固定模式化的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化、情景化的教學(xué)方式?！叭齻€(gè)對(duì)接”具有實(shí)踐性特征，為教師的自主發(fā)展提供廣闊的空間和實(shí)踐驗(yàn)證的場(chǎng)所，特別是教師頂崗工作和實(shí)踐鍛煉這一環(huán)節(jié)，對(duì)培養(yǎng)教師的“雙師雙能”具有十分重要的意義。

(二) 高職教師在“三個(gè)對(duì)接”中實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)

職業(yè)教育的實(shí)踐性特征最基本的體現(xiàn)是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐性。在新形勢(shì)下，教師要完成這一使命，關(guān)鍵的一點(diǎn)是教師在“三個(gè)對(duì)接”實(shí)踐中如何建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，這是完成高職人才培養(yǎng)使命的前提條件。教師在“三個(gè)對(duì)接”中實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是教師自主發(fā)展的過(guò)程，也是通過(guò)自我超越使自己的存在獲得新的意義的過(guò)程。姜美玲對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)的重要意義這樣闡述，“要真正促進(jìn)教師發(fā)展，就必須對(duì)教師知識(shí)的構(gòu)成形成新的認(rèn)識(shí)，而其中最為核心的要素就是確立‘實(shí)踐科學(xué)’的轉(zhuǎn)向，即重視教育實(shí)踐在教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的特殊地位與作用，特別是要關(guān)注教師在教育實(shí)踐中實(shí)踐性知識(shí)的形成與發(fā)展?！盵6]

1.教師在“三個(gè)對(duì)接”中實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的三個(gè)前提

一是“產(chǎn)教”真融合?！爱a(chǎn)教”真融合是宏觀層次的要求，屬于理念范疇。目前的產(chǎn)教融合中，尚有個(gè)別的產(chǎn)教虛假融合、形式融合，嚴(yán)重制約職業(yè)教育的深化與發(fā)展。二是“校企”真合作。“校企”真合作是中觀層次的要求，屬于制度層面。目前一些“校企”迫于上級(jí)的壓力，在既沒(méi)有經(jīng)過(guò)深思熟慮，也沒(méi)有經(jīng)過(guò)調(diào)查研究的情況下盲目合作，虛假合作。三是“三個(gè)層次”真對(duì)接。面對(duì)“三個(gè)對(duì)接”的要求，一些校企沒(méi)有深入研究“三個(gè)對(duì)接”實(shí)踐的內(nèi)在要求與邏輯關(guān)系，追求表面形式，使“三個(gè)對(duì)接”要求難以落實(shí)。這三個(gè)層面的虛假使“產(chǎn)教融合”“校企合作”和“三個(gè)對(duì)接”在實(shí)踐中難以實(shí)現(xiàn)。在如上種種虛假融合、合作、對(duì)接情況下，教師發(fā)展要追求解決“真問(wèn)題”是不可能的。

2.基于“三個(gè)對(duì)接”的要求，教師在實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)中要著眼“一個(gè)關(guān)鍵”“兩個(gè)層面”和“N個(gè)點(diǎn)位”

一是著眼“一個(gè)關(guān)鍵”，即“1+X證書(shū)制度”?！奥殬I(yè)教育是一種不同于普通教育的教育類(lèi)型，需要有與之相適應(yīng)的制度安排，以體現(xiàn)職業(yè)教育所具有的教育需求與產(chǎn)業(yè)需求相結(jié)合、學(xué)校育人與企業(yè)育人相協(xié)同、個(gè)性化發(fā)展與職業(yè)化發(fā)展相統(tǒng)一的‘跨界性’特征。這一‘跨界性’特征決定了職業(yè)教育需要將體現(xiàn)人的個(gè)性化、社會(huì)化水平的學(xué)歷證書(shū)與體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)、企業(yè)與職業(yè)崗位綜合職業(yè)能力水平程度的若干種職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)相互銜接和融通。大家所關(guān)注的這一‘1+X證書(shū)制度’，正是現(xiàn)代職業(yè)教育制度框架關(guān)于人才培養(yǎng)模式、評(píng)價(jià)模式的一種制度設(shè)計(jì)。”[7]“1+X證書(shū)制度”作為現(xiàn)代職業(yè)教育制度框架下人才培養(yǎng)模式與評(píng)價(jià)模式其意義重大，是人才培養(yǎng)的重要措施。教師要在深入理解其意義的基礎(chǔ)上，將其作為自身實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)與生發(fā)點(diǎn)?！?+X證書(shū)制度”貫穿高職學(xué)生培養(yǎng)的整個(gè)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)“校企”的實(shí)質(zhì)性對(duì)接。教師在高職學(xué)生培養(yǎng)的整個(gè)環(huán)節(jié)中，可以在以任務(wù)為中心的課程設(shè)計(jì)、活頁(yè)教材的開(kāi)發(fā)、選擇適宜的教法上實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)與實(shí)踐性知識(shí)的生成。

二是著眼“兩個(gè)層面”，即課程與教學(xué)層面[8]?！叭齻€(gè)對(duì)接”中有關(guān)課程的要求是以“課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接”的文字來(lái)表述的。它表明，在高職教育課程開(kāi)發(fā)中，要充分考慮到從產(chǎn)業(yè)人才的需要出發(fā)，將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入課程中去。在其中，高職教師要主動(dòng)參與，要思考課程的人才培養(yǎng)適應(yīng)性，從課程的忠實(shí)執(zhí)行者走向課程意義的反思構(gòu)建者?！敖處熓钦n程發(fā)展的關(guān)鍵，任何課程改革和發(fā)展都不能忽視教師所能貢獻(xiàn)的智慧、判斷和經(jīng)驗(yàn)，那種把教師只是作為別人思想的被動(dòng)實(shí)踐者的自上而下式的課程發(fā)展策略和模式是注定要失敗的，教師要在課程改革和發(fā)展中發(fā)揮更積極主動(dòng)的作用，課程發(fā)展必須置身于教師的掌握、參與和創(chuàng)造之中?！盵9]在課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)中，教師要從建構(gòu)的視角提出自己對(duì)課程開(kāi)發(fā)的獨(dú)特見(jiàn)解和建議，在對(duì)課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)中的認(rèn)識(shí)與看法、反思與認(rèn)知，成為教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的重要基礎(chǔ)。這種認(rèn)識(shí)與看法、反思與認(rèn)知，在一定程度上避免課程開(kāi)發(fā)的片面性與主觀性。正如有學(xué)者認(rèn)為，“教師對(duì)課程的獨(dú)特看法可能是對(duì)傳統(tǒng)的公共課程理論的批判，也可能是對(duì)一些先進(jìn)的公共課程理論的個(gè)人化理解、個(gè)人化的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)”[9]?！叭齻€(gè)對(duì)接”中有關(guān)教學(xué)的要求是以“教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”的文字表述的。它表明，教師必須嚴(yán)格按照企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程中的技術(shù)要求、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)組織教學(xué)的，這一環(huán)節(jié)對(duì)教師自主發(fā)展也非常重要。教師面對(duì)不同的學(xué)生，必須根據(jù)職業(yè)技能培養(yǎng)的具體要求采取創(chuàng)造性的教學(xué)，從“定型化的教學(xué)”走向“情境化的教學(xué)”，從文本課程意義的固化堅(jiān)守者轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋菊n程意義的建構(gòu)者。要鼓勵(lì)教師打破傳統(tǒng)中對(duì)課程設(shè)計(jì)的盲目遵從，支持教師破除把課程設(shè)計(jì)視為課程意義“立法者”的心理慣性。教學(xué)不是拘泥于固定步驟的日常操作，而是教師運(yùn)用實(shí)踐智慧賦予每一情境的教育意義的臨場(chǎng)創(chuàng)造，在預(yù)設(shè)的文本中尋求新的理解。

三是著眼“N個(gè)點(diǎn)位”。在職業(yè)教育雙育人過(guò)程中，圍繞“三個(gè)對(duì)接”的要求，有諸多的具體實(shí)踐形式來(lái)承載著“校企合作”的任務(wù)要求，如結(jié)合實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教學(xué)研究、“三個(gè)對(duì)接”中相關(guān)問(wèn)題的研究、模塊化和項(xiàng)目化課程實(shí)踐研究、教學(xué)方法研究及情境化教學(xué)研究等，這些點(diǎn)連起來(lái)就構(gòu)成“產(chǎn)教融合”“校企合作”的大文章，教師在這些點(diǎn)上，可就一些具體的問(wèn)題進(jìn)行研究與反思，以實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)問(wèn)題意義的追尋與價(jià)值的澄清，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的歷史性超越。

(三) “三個(gè)對(duì)接”要求下高職教師的“兩個(gè)走向”

1.走向教師的主動(dòng)參與。課程參與主要是指教師通過(guò)重構(gòu)課程、參與課程開(kāi)發(fā)研制等活動(dòng)，從而表達(dá)課程權(quán)力的一種意識(shí)與行為。如在雙元制等國(guó)外課程模式引進(jìn)的本土化過(guò)程中，高職教師如何結(jié)合本土實(shí)踐提出恰切的建議；在工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程探索中、在實(shí)踐導(dǎo)向項(xiàng)目課程模式的開(kāi)發(fā)中，在“平臺(tái)+模塊”課程體系構(gòu)建中，高職教師如何發(fā)力，如何體現(xiàn)創(chuàng)生能力，如何貢獻(xiàn)自己的教學(xué)智慧，這對(duì)教師的課程與教學(xué)發(fā)展尤為關(guān)鍵。實(shí)踐證明，建構(gòu)與新課程相適應(yīng)的教師課程能力體系，讓教師走進(jìn)課程、主動(dòng)參與課程對(duì)教師發(fā)展具有重要意義。

2.走向教師“自己怎么行”?！奥?tīng)人怎么說(shuō)”是教師對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)與接納過(guò)程，“自己怎么行”是教師對(duì)客觀知識(shí)內(nèi)化后，經(jīng)過(guò)主觀判斷后的自覺(jué)行為。從“‘聽(tīng)人怎么說(shuō)’走向‘自己怎么行’是高職教師在課程與教學(xué)發(fā)展中走向成熟的標(biāo)志，從實(shí)踐課程與有效教學(xué)的特征與意義上去理解，教師在課程與教學(xué)中的具體角色體現(xiàn)為‘自己怎么行’的獨(dú)立品格”[10]，進(jìn)而成為課程與教學(xué)的參與者與建構(gòu)者。教師在“自己怎么行”的把握上，目標(biāo)是明確的，思維是成熟的，是教師從自在走向自覺(jué)的過(guò)程，是教師從被動(dòng)發(fā)展到自我發(fā)展、自主發(fā)展的具體體現(xiàn)。在高職教育教學(xué)活動(dòng)中，遵循課程與教學(xué)的基本規(guī)范體現(xiàn)為教師的“循規(guī)”，而教師教學(xué)智慧的自我建構(gòu)體現(xiàn)教師的“自為”。如如何設(shè)計(jì)符合現(xiàn)代教育教學(xué)理念的實(shí)踐課堂教學(xué)實(shí)施方案，如何實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)互動(dòng)、追求課堂教學(xué)的實(shí)效性，如何在教學(xué)難點(diǎn)中提出解決方法與策略分析等，這些知識(shí)建構(gòu)沒(méi)有現(xiàn)成的理論、模式與方法所遵循，特別是在高職教育跨界性、實(shí)踐性、情境性特征的當(dāng)下，能駕馭情境的只有教師自己，教師自己是走向“自己怎么行”的“主宰者”。

三、搭建發(fā)展平臺(tái)，助力與保障高職教師課程與教學(xué)發(fā)展

(一) 以新理念提升高職教師課程與教學(xué)發(fā)展

第一，樹(shù)立教師是職業(yè)教育發(fā)展第一資源的理念。高職院校要牢固樹(shù)立教師資源是高職教育發(fā)展第一資源的理念，把高職教師課程與教學(xué)發(fā)展工作作為提高高職教育質(zhì)量、促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的第一資源來(lái)認(rèn)識(shí)，這對(duì)提升高職教師課程與教學(xué)能力至關(guān)重要。第二，樹(shù)立制度規(guī)約與心理契約相統(tǒng)一的教師發(fā)展管理理念。在高職教師發(fā)展中，充分了解教師的愿望是什么，這是衡量教師和組織之間承諾契合程度的重要變量。第三，樹(shù)立教師培訓(xùn)與教師自主發(fā)展相統(tǒng)一的理念。新時(shí)期，要切實(shí)提升教師的課程與教學(xué)能力，就必須將單純的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)到教師培訓(xùn)與教師自主發(fā)展有機(jī)結(jié)合上來(lái)，這對(duì)激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性具有重要意義。第四，樹(shù)立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與職業(yè)道德發(fā)展相統(tǒng)一的理念。在職業(yè)教育實(shí)踐性、課程模式多元性、學(xué)生培養(yǎng)職業(yè)性與職業(yè)教育跨界性的情況下，教師如何走出課堂面向?qū)嵺`上好課，不僅取決于教師的課程與教學(xué)發(fā)展能力，而且也取決于教師本身職業(yè)道德修養(yǎng)、職業(yè)道德理想與信念、以及教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)與責(zé)任。為此，必須在專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐中涵養(yǎng)與升華高職教師的職業(yè)道德。

(二) 構(gòu)建教師發(fā)展平臺(tái)，為高職教師課程與教學(xué)發(fā)展提供制度保障

第一，構(gòu)建縱橫交織的教師課程與教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略，全方位、多角度提升教師發(fā)展的廣度。一是構(gòu)建縱向的教師課程與教學(xué)發(fā)展制度，采取分層分類(lèi)方式培養(yǎng)高職教師。通過(guò)“專(zhuān)業(yè)主任說(shuō)專(zhuān)業(yè)、課程組長(zhǎng)說(shuō)課程、骨干教師說(shuō)教學(xué)、專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)說(shuō)項(xiàng)目”的“四說(shuō)”橫向發(fā)展制度提升教師課程與教學(xué)能力。二是對(duì)青年教師、新入職教師以及部分中年教師制定縱向的教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，同時(shí)建立“外審、互聽(tīng)”的聽(tīng)評(píng)課制度，構(gòu)建“督、查、改”持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，通過(guò)分層、分類(lèi)、分段培養(yǎng)，使全體教師在課程與教學(xué)能力上都能得到穩(wěn)步的提高。

第二，重構(gòu)教師教學(xué)發(fā)展中心職能，提升教師課程與教學(xué)發(fā)展的深度。遵循行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相統(tǒng)一、教師培訓(xùn)與自主發(fā)展相統(tǒng)一、教學(xué)發(fā)展與“全人發(fā)展”相統(tǒng)一的原則，重構(gòu)教師教學(xué)發(fā)展中心功能，解決新時(shí)期，高職教師對(duì)“雙師雙能”的要求不適應(yīng)，對(duì)教師跨界實(shí)踐教學(xué)不適應(yīng)，對(duì)高職課程模式多元化不適應(yīng)的專(zhuān)業(yè)提升問(wèn)題。通過(guò)重構(gòu)功能，提升高職教師課程與教學(xué)能力，使高職教師實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。

第三，以評(píng)促進(jìn)教師發(fā)展，提升教師課程與教學(xué)水平的信度。由于受“重操作輕知識(shí)，重技能輕理論”等實(shí)用主義的影響，一些高職院校不太重視課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革。開(kāi)展評(píng)價(jià)工作時(shí)，經(jīng)常陷入形式主義或結(jié)果主義，評(píng)價(jià)結(jié)果缺少信度，達(dá)不到以評(píng)促教的效果。根據(jù)中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確提出“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”的要求，為提升課堂教學(xué)質(zhì)量，讓課堂“活”起來(lái)。對(duì)高職教師評(píng)價(jià)從教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向突出質(zhì)量，過(guò)程評(píng)價(jià)從簡(jiǎn)單反饋轉(zhuǎn)向多重落實(shí)，增值評(píng)價(jià)從普遍性轉(zhuǎn)向個(gè)性化，綜合評(píng)價(jià)從單一性轉(zhuǎn)向多元化，使高職教師教學(xué)評(píng)價(jià)更有效度與可信度。