張昌桂 （云南師范大學(xué)教育學(xué)部）

一、問題的提出

2022年6月的全國大學(xué)生英語四、六級考試（簡稱CET）的報名工作結(jié)束后，統(tǒng)計得知多所高校的報考人數(shù)都已經(jīng)超過一萬人次，使其成為全年最大規(guī)模的標(biāo)準(zhǔn)化考試之一。CET于1987年首次推出筆試，1999年通過高教司批準(zhǔn)增設(shè)口語考試，旨在給在校大學(xué)生提供科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化檢測工具，以激勵中國在校大學(xué)生提高英語綜合能力。以往實(shí)施過程中，CET充分發(fā)揮了自己的作用，成為大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的重要外在動機(jī)之一，激勵了許多非英語專業(yè)的在校大學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)英語，提高了全國大學(xué)生的英語綜合水平。雖然據(jù)以往研究發(fā)現(xiàn)參加CET的學(xué)生出于順利畢業(yè)或增加就業(yè)優(yōu)勢的功利目標(biāo)者居多，[1]但許多大學(xué)生在通過考試后增加了英語學(xué)習(xí)的自我效能感，因此還激發(fā)了持續(xù)進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

但是，普通高等院校中同時也普遍存在一群人，他們可能沒有在基礎(chǔ)教育階段打好牢固的英語基礎(chǔ)，在高校學(xué)習(xí)期間也沒有用有效的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行足夠的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，以至于嘗試參與CET都以失敗告終。他們在一次次失敗中慢慢喪失了英語學(xué)習(xí)的動力，甚至開始自暴自棄并放棄學(xué)習(xí)，成為“大學(xué)英語特困生”（簡稱“特困生”）?？荚噧H僅是學(xué)習(xí)路上用以激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、自我檢測、促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的工具，而不是目的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)工具的使用不當(dāng)而造成學(xué)習(xí)動機(jī)減弱是得不償失的。因此，本研究的主旨是利用教育心理學(xué)的相關(guān)理論來幫助“特困生”有效利用CET這個工具，在合理歸因過程中重新喚醒英語學(xué)習(xí)動機(jī)、促進(jìn)他們英語綜合能力的提升。

二、歸因理論視角下“特困生”學(xué)業(yè)成就差別的個案研究

（一）歸因成就理論分析框架

奧地利社會心理學(xué)家弗里茨·海德（Fritz Heider）于1958年首先提出歸因理論，美國心理學(xué)家韋納（Bernard Weiner）成功地將成就動機(jī)和歸因有機(jī)地結(jié)合起來。韋納提出了著名的控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等影響個人成敗的四大因素。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進(jìn)行了劃分:能力屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素;努力屬于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素;任務(wù)難度屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素;運(yùn)氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。[2]在后續(xù)學(xué)者的研究中新增了身心狀況和外界環(huán)境這兩個因素，身心狀況屬于內(nèi)在的、不穩(wěn)定的、不可控的因素；外界環(huán)境屬于外在的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。韋納認(rèn)為個體對自身成敗原因的解釋會影響其后續(xù)的行為。本研究以韋納以及國內(nèi)學(xué)者的后續(xù)研究成果為基礎(chǔ)，歸納總結(jié)出個體對事件成功或失敗歸因影響其行為的解釋框架，[3-5]如表1所示。

表1 歸因與個體后續(xù)行為關(guān)系分析表

（二）兩個“特困生”的比對個案

本研究選取的個案為西部一所普通一本院校N大學(xué)2015級計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的兩個“特困生”，以教育敘事和訪談法作為主要研究方法。依據(jù)N大學(xué)的培養(yǎng)方案，在校期間如果通過四級考試即可自主選擇申請免修公共英語課，否則將要一直參與公共英語課程學(xué)習(xí)至大學(xué)三年級結(jié)束為止。T同學(xué)和B同學(xué)都是因?yàn)闆]有通過英語四級考試而連續(xù)參與了六學(xué)期英語公共課學(xué)習(xí)的學(xué)生。研究敘事如下：

T同學(xué)：同專業(yè)的同學(xué)普遍在第一二學(xué)期順利通過四級考試而申請免修公共英語課，然后依據(jù)自身興趣選修其他類型的英語課程。T同學(xué)在一次又一次英語四級考試失敗中變成了標(biāo)準(zhǔn)的“特困生”。面對每一次的考試失敗，T同學(xué)總是這樣“辯解”：“這學(xué)期圖書館太冷了，影響我復(fù)習(xí)，導(dǎo)致我這次沒有準(zhǔn)備好”“這回考試肯定要抽中再來一次了，我沒有復(fù)習(xí)好”“哎，這次肯定要陪考了，復(fù)習(xí)效果真的不行”。T同學(xué)總是認(rèn)為是自己復(fù)習(xí)得不夠多、效果不好而導(dǎo)致不能通過考試。他在互聯(lián)網(wǎng)上尋找了許多前人的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)貼，每一種方法他都會嘗試，企圖找到最適合自己的學(xué)習(xí)方法。在2017年新東方在線的英語試聽視頻中，T同學(xué)發(fā)現(xiàn)那個老師的教學(xué)方法極其適合自己，在那位老師“少一點(diǎn)功利主義，多一點(diǎn)不為什么的追求”的呼喚聲中，他愛上了英語學(xué)習(xí)。最終在第六學(xué)期通過四級考試，并水到渠成地在下一次六級考試中取得高分成績。在高分通過六級后他認(rèn)定自己就是英語學(xué)習(xí)的天才，從此更愛英語學(xué)習(xí)，在之后的研究生入學(xué)考試中順利通過初試和復(fù)試，并養(yǎng)成了長期堅持閱讀外文期刊的習(xí)慣，在研究生就讀期間還在外文期刊發(fā)表了高質(zhì)量的文章。

B同學(xué)：B同學(xué)并不是傳統(tǒng)意義的“學(xué)渣”，他的專業(yè)綜合測評成績常年位居年級前列。而且他在進(jìn)行專業(yè)編程時能夠使用大量英語語句，在每年的編程比賽中都取得不錯的成績。面對每一次的考試失敗，B同學(xué)總是這樣“辯解”：“我完全聽不懂聽力，我從小就聽力不行”“我真的沒有學(xué)習(xí)英語的天賦，從小英語就不好”“考試題太難了，我從小就怕英語考試”。B同學(xué)總是認(rèn)為自己沒有英語學(xué)習(xí)天賦，所以導(dǎo)致他不能通過考試。他在第八個學(xué)期結(jié)束后依舊沒有通過四級考試。令人遺憾的是，B同學(xué)雖然專業(yè)成績特別好，項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)也十分豐富，在其余指標(biāo)條件都超標(biāo)的情況下卻因?yàn)闆]有通過英語四級考試而失去保送到985大學(xué)繼續(xù)就讀的機(jī)會。在他后來的回憶中提到，室友觀察到他的課余時間都用于學(xué)習(xí)其他科目，基本沒有花任何課后的時間給英語，但他在當(dāng)時并沒發(fā)現(xiàn)這個問題，在一次又一次失敗后從未主動尋找過其他提高學(xué)習(xí)效果的方法。

（三）兩個“特困生”的成就歸因分析

在以上兩個“特困生”的案例中，T同學(xué)始終將失敗歸為“自己沒有努力或自己努力不夠”“復(fù)習(xí)效果不佳”。依照韋納的三個維度，這種歸因?qū)儆趦?nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素。這種歸因會給自己帶來積極的自我暗示，失敗是可以逆轉(zhuǎn)的，而逆轉(zhuǎn)的關(guān)鍵在于自身努力。同時他也為自己的成功感到很自豪，認(rèn)為自己的所有進(jìn)步都是自身努力的結(jié)果，并為之后六級考試打下良好的心理基礎(chǔ)。

后者B同學(xué)始終把失敗的原因歸為“自己從小便沒有學(xué)習(xí)英語的天賦”。這種歸因?qū)儆趦?nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素。他面對每一次失敗都有“早就預(yù)料”的宿命感，認(rèn)為取得不了英語考試上的成就是他命中注定的事情。他在最開始就堅信自己的失敗是注定的，不可逆轉(zhuǎn)的，不可通過自身努力而改變的。因?yàn)閳孕抛陨砟芰ο忍觳蛔?，從來不質(zhì)疑是否有新的、有趣的、適合自己的學(xué)習(xí)方法，在歸因?yàn)椴豢煽匾蛩睾笾饾u喪失對于學(xué)習(xí)樂趣的探索。

用韋納的歸因成就理論針對前后二者做出的反應(yīng)進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)依據(jù)個人的實(shí)際情況和需求進(jìn)行合理歸因是保持學(xué)習(xí)動機(jī)的有效途徑。在針對“特困生”的歸因分析中，發(fā)現(xiàn)歸因?yàn)椤芭Α笔潜３謱W(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)，雖然這種歸因不能直接幫助個人取得成功，卻是幫助經(jīng)常失敗的學(xué)生保持學(xué)習(xí)動機(jī)的必要法寶；歸因?yàn)椤疤熨x”將會給予面對多次失敗的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)以毀滅性打擊；“教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境”“考試難度”的歸因如同釋放出策略求助訊號，表示出個體需要外界幫助。

三、合理歸因激發(fā)“特困生”學(xué)習(xí)動機(jī)的對策

影響“特困生”學(xué)習(xí)動機(jī)的原因并不是單一的，不是僅僅用歸因成就理論就能夠完全解釋并解決，但不容置疑的是合理歸因是“特困生”在面對失敗后重拾信心、保持或者激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)水平的重要影響因素。幫助學(xué)生正確歸因關(guān)系到大學(xué)英語等級考試是成為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的工具還是毀滅其學(xué)習(xí)動力的關(guān)鍵一步，因此針對“特困生”在面對考試失敗時及時進(jìn)行正確的歸因的指導(dǎo)，引導(dǎo)其產(chǎn)生“內(nèi)在的”“可控的”因素的歸因，才能幫助他們在之后英語可持續(xù)性學(xué)習(xí)中奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。比如，面對考試難度、能力、教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境、努力等常見的歸因，教師應(yīng)該進(jìn)行適當(dāng)有針對性的指導(dǎo)。

（一）能力歸因指導(dǎo)以樹立自信心

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為自身能力不足，可能會產(chǎn)生自卑無奈的情緒，并且會出現(xiàn)無意識放棄努力的情況，這種情況是教師在教學(xué)過程中應(yīng)該高度重視的。面對學(xué)生的這種歸因方式，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生相信自己。具體方法可以參照班杜拉的自我效能感理論，使用“直接經(jīng)驗(yàn)”“替代性經(jīng)驗(yàn)”“語言說服”“情緒喚醒”等方法。[6]具體來說就是在教學(xué)過程中有意識地給予“特困生”力所能及的任務(wù)，讓學(xué)生在完成這些任務(wù)的過程中慢慢樹立自信；分享其他取得學(xué)業(yè)成就的“特困生”的案例，使其相信自己也可以做得到；真誠地對待學(xué)生，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生體會英語學(xué)習(xí)中的樂趣，引導(dǎo)學(xué)生走出“能力不足”的歸因。

（二）努力歸因指導(dǎo)以促其積極進(jìn)取

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為努力程度，是較為理想的一種歸因方式，如果想取得學(xué)業(yè)成就，就會最先想到改變自己。但是值得注意的是，教師在這個過程中要謹(jǐn)防學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法不合理而導(dǎo)致多次失敗后產(chǎn)生“習(xí)得性無助”。也就是說謹(jǐn)防學(xué)生多次努力歸因后沒能取得理想成績從而產(chǎn)生自我懷疑的傾向，否則會令學(xué)生慢慢地往“自己能力不足”的歸因方向靠攏。教師要謹(jǐn)記，不能不顧學(xué)生具體情況而強(qiáng)制替學(xué)生歸因?yàn)椴粔蚺ΑＭ瑫r努力歸因和有效的學(xué)習(xí)策略要相互配合才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最終才能取得好的學(xué)習(xí)效果。因此，教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)該有意識地傳授學(xué)生一些學(xué)習(xí)策略，鼓勵學(xué)生多嘗試，從而找到最適合自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和方法，使學(xué)生在積極進(jìn)取中感受學(xué)習(xí)動機(jī)被喚醒的悸動。

（三）考試難度歸因指導(dǎo)以機(jī)智應(yīng)難

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為考試難度，這會使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的無奈情緒，不相信自己可以通過考試。這時教師要自覺地扮演重要的指導(dǎo)角色。首先，教師不能直接否定學(xué)生的歸因，說出類似“這個考試本來就是一個又基礎(chǔ)又簡單的考試，只要隨便學(xué)學(xué)就可以通過的，怎么會難呢”這樣的話。因?yàn)閷τ凇疤乩眮碚f，這個難度是真實(shí)存在的，一味強(qiáng)調(diào)這個考試很簡單往往會打擊學(xué)生的自信心，從而轉(zhuǎn)向“能力不足”的歸因方式。其次，也要注意分寸，不能將考試難度描述得太大，這樣會造成學(xué)生的畏難情緒。在這里可以參照耶克斯——多德森定律，學(xué)生相信難度適中時最能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。最后，面對難度以激發(fā)學(xué)習(xí)動力的最好方法就是將任務(wù)程序化為由易到難的模塊，鼓勵學(xué)生去一步一步攻克小難關(guān)，在游戲式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中愛上學(xué)習(xí)。

（四）教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境歸因指導(dǎo)以學(xué)會學(xué)習(xí)

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境，他也許會認(rèn)為很難通過自己的控制使得外在環(huán)境發(fā)生改變。老師要幫助學(xué)生明白教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境是一種可控的因素，使其理解人具有主觀能動性，在一定程度上可以改變自己所處的環(huán)境，甚至可以主動選擇自己所處的環(huán)境。比如，不喜歡這個老師的教學(xué)風(fēng)格可以旁聽其他老師或者尋求其他適合自己的教學(xué)資源，在宿舍沒有安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境可以選擇去圖書館等。幫助學(xué)生改變環(huán)境決定論的觀念，在未來的學(xué)習(xí)生活中遇到問題時他們就會主動思考改變環(huán)境的方法，不會因?yàn)橥庠诃h(huán)境而輕易地喪失學(xué)習(xí)動力。

CET考試本是為了提高當(dāng)代中國大學(xué)生的英語綜合能力和國際化交流水平，為新時代中國走向國際舞臺中央打好基礎(chǔ)。它本應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的工具，卻在一些使用不當(dāng)?shù)膱鼍爸性炀土嗽S多學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的困難者（“特困生”）。教師應(yīng)該看到這些現(xiàn)象，悉知背后的原因，利用有效策略來幫助學(xué)生進(jìn)行針對性分析與指導(dǎo)，喚醒那些在課堂上因?yàn)榭荚嚩W(xué)習(xí)動機(jī)的“大學(xué)英語特困生”。當(dāng)然，這始終只是“喚醒”的基礎(chǔ)一步，真正的“喚醒”同時也離不開其余充實(shí)有趣的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程資源和方法的更新創(chuàng)造等。但是不積跬步何以致千里，關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)心理應(yīng)該是基礎(chǔ)的一步。CET只是工具，永遠(yuǎn)不是目的。