張昌桂 （云南師范大學教育學部）

一、問題的提出

2022年6月的全國大學生英語四、六級考試（簡稱CET）的報名工作結束后，統(tǒng)計得知多所高校的報考人數(shù)都已經(jīng)超過一萬人次，使其成為全年最大規(guī)模的標準化考試之一。CET于1987年首次推出筆試，1999年通過高教司批準增設口語考試，旨在給在校大學生提供科學的標準化檢測工具，以激勵中國在校大學生提高英語綜合能力。以往實施過程中，CET充分發(fā)揮了自己的作用，成為大學生英語學習的重要外在動機之一，激勵了許多非英語專業(yè)的在校大學生認真學習英語，提高了全國大學生的英語綜合水平。雖然據(jù)以往研究發(fā)現(xiàn)參加CET的學生出于順利畢業(yè)或增加就業(yè)優(yōu)勢的功利目標者居多，[1]但許多大學生在通過考試后增加了英語學習的自我效能感，因此還激發(fā)了持續(xù)進行英語學習的內在動力。

但是，普通高等院校中同時也普遍存在一群人，他們可能沒有在基礎教育階段打好牢固的英語基礎，在高校學習期間也沒有用有效的學習方法進行足夠的學習訓練，以至于嘗試參與CET都以失敗告終。他們在一次次失敗中慢慢喪失了英語學習的動力，甚至開始自暴自棄并放棄學習，成為“大學英語特困生”（簡稱“特困生”）?？荚噧H僅是學習路上用以激發(fā)學習動機、自我檢測、促進學習效果的工具，而不是目的。因為學習工具的使用不當而造成學習動機減弱是得不償失的。因此，本研究的主旨是利用教育心理學的相關理論來幫助“特困生”有效利用CET這個工具，在合理歸因過程中重新喚醒英語學習動機、促進他們英語綜合能力的提升。

二、歸因理論視角下“特困生”學業(yè)成就差別的個案研究

（一）歸因成就理論分析框架

奧地利社會心理學家弗里茨·海德（Fritz Heider）于1958年首先提出歸因理論，美國心理學家韋納（Bernard Weiner）成功地將成就動機和歸因有機地結合起來。韋納提出了著名的控制點、穩(wěn)定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務難度和運氣等影響個人成敗的四大因素。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進行了劃分:能力屬于內部的、穩(wěn)定的、不可控的因素;努力屬于內部的、不穩(wěn)定的、可控的因素;任務難度屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素;運氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。[2]在后續(xù)學者的研究中新增了身心狀況和外界環(huán)境這兩個因素，身心狀況屬于內在的、不穩(wěn)定的、不可控的因素；外界環(huán)境屬于外在的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。韋納認為個體對自身成敗原因的解釋會影響其后續(xù)的行為。本研究以韋納以及國內學者的后續(xù)研究成果為基礎，歸納總結出個體對事件成功或失敗歸因影響其行為的解釋框架，[3-5]如表1所示。

表1 歸因與個體后續(xù)行為關系分析表

（二）兩個“特困生”的比對個案

本研究選取的個案為西部一所普通一本院校N大學2015級計算機科學與技術專業(yè)的兩個“特困生”，以教育敘事和訪談法作為主要研究方法。依據(jù)N大學的培養(yǎng)方案，在校期間如果通過四級考試即可自主選擇申請免修公共英語課，否則將要一直參與公共英語課程學習至大學三年級結束為止。T同學和B同學都是因為沒有通過英語四級考試而連續(xù)參與了六學期英語公共課學習的學生。研究敘事如下：

T同學：同專業(yè)的同學普遍在第一二學期順利通過四級考試而申請免修公共英語課，然后依據(jù)自身興趣選修其他類型的英語課程。T同學在一次又一次英語四級考試失敗中變成了標準的“特困生”。面對每一次的考試失敗，T同學總是這樣“辯解”：“這學期圖書館太冷了，影響我復習，導致我這次沒有準備好”“這回考試肯定要抽中再來一次了，我沒有復習好”“哎，這次肯定要陪考了，復習效果真的不行”。T同學總是認為是自己復習得不夠多、效果不好而導致不能通過考試。他在互聯(lián)網(wǎng)上尋找了許多前人的經(jīng)驗學習貼，每一種方法他都會嘗試，企圖找到最適合自己的學習方法。在2017年新東方在線的英語試聽視頻中，T同學發(fā)現(xiàn)那個老師的教學方法極其適合自己，在那位老師“少一點功利主義，多一點不為什么的追求”的呼喚聲中，他愛上了英語學習。最終在第六學期通過四級考試，并水到渠成地在下一次六級考試中取得高分成績。在高分通過六級后他認定自己就是英語學習的天才，從此更愛英語學習，在之后的研究生入學考試中順利通過初試和復試，并養(yǎng)成了長期堅持閱讀外文期刊的習慣，在研究生就讀期間還在外文期刊發(fā)表了高質量的文章。

B同學：B同學并不是傳統(tǒng)意義的“學渣”，他的專業(yè)綜合測評成績常年位居年級前列。而且他在進行專業(yè)編程時能夠使用大量英語語句，在每年的編程比賽中都取得不錯的成績。面對每一次的考試失敗，B同學總是這樣“辯解”：“我完全聽不懂聽力，我從小就聽力不行”“我真的沒有學習英語的天賦，從小英語就不好”“考試題太難了，我從小就怕英語考試”。B同學總是認為自己沒有英語學習天賦，所以導致他不能通過考試。他在第八個學期結束后依舊沒有通過四級考試。令人遺憾的是，B同學雖然專業(yè)成績特別好，項目經(jīng)驗也十分豐富，在其余指標條件都超標的情況下卻因為沒有通過英語四級考試而失去保送到985大學繼續(xù)就讀的機會。在他后來的回憶中提到，室友觀察到他的課余時間都用于學習其他科目，基本沒有花任何課后的時間給英語，但他在當時并沒發(fā)現(xiàn)這個問題，在一次又一次失敗后從未主動尋找過其他提高學習效果的方法。

（三）兩個“特困生”的成就歸因分析

在以上兩個“特困生”的案例中，T同學始終將失敗歸為“自己沒有努力或自己努力不夠”“復習效果不佳”。依照韋納的三個維度，這種歸因屬于內部的、不穩(wěn)定的、可控的因素。這種歸因會給自己帶來積極的自我暗示，失敗是可以逆轉的，而逆轉的關鍵在于自身努力。同時他也為自己的成功感到很自豪，認為自己的所有進步都是自身努力的結果，并為之后六級考試打下良好的心理基礎。

后者B同學始終把失敗的原因歸為“自己從小便沒有學習英語的天賦”。這種歸因屬于內部的、穩(wěn)定的、不可控的因素。他面對每一次失敗都有“早就預料”的宿命感，認為取得不了英語考試上的成就是他命中注定的事情。他在最開始就堅信自己的失敗是注定的，不可逆轉的，不可通過自身努力而改變的。因為堅信自身能力先天不足，從來不質疑是否有新的、有趣的、適合自己的學習方法，在歸因為不可控因素后逐漸喪失對于學習樂趣的探索。

用韋納的歸因成就理論針對前后二者做出的反應進行分析后，發(fā)現(xiàn)依據(jù)個人的實際情況和需求進行合理歸因是保持學習動機的有效途徑。在針對“特困生”的歸因分析中，發(fā)現(xiàn)歸因為“努力”是保持學習動機的基礎，雖然這種歸因不能直接幫助個人取得成功，卻是幫助經(jīng)常失敗的學生保持學習動機的必要法寶；歸因為“天賦”將會給予面對多次失敗的學生的學習動機以毀滅性打擊；“教學與學習環(huán)境”“考試難度”的歸因如同釋放出策略求助訊號，表示出個體需要外界幫助。

三、合理歸因激發(fā)“特困生”學習動機的對策

影響“特困生”學習動機的原因并不是單一的，不是僅僅用歸因成就理論就能夠完全解釋并解決，但不容置疑的是合理歸因是“特困生”在面對失敗后重拾信心、保持或者激發(fā)學習動機水平的重要影響因素。幫助學生正確歸因關系到大學英語等級考試是成為學生學習進步的工具還是毀滅其學習動力的關鍵一步，因此針對“特困生”在面對考試失敗時及時進行正確的歸因的指導，引導其產(chǎn)生“內在的”“可控的”因素的歸因，才能幫助他們在之后英語可持續(xù)性學習中奠定扎實的基礎。比如，面對考試難度、能力、教學與學習環(huán)境、努力等常見的歸因，教師應該進行適當有針對性的指導。

（一）能力歸因指導以樹立自信心

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為自身能力不足，可能會產(chǎn)生自卑無奈的情緒，并且會出現(xiàn)無意識放棄努力的情況，這種情況是教師在教學過程中應該高度重視的。面對學生的這種歸因方式，教師應該鼓勵學生相信自己。具體方法可以參照班杜拉的自我效能感理論，使用“直接經(jīng)驗”“替代性經(jīng)驗”“語言說服”“情緒喚醒”等方法。[6]具體來說就是在教學過程中有意識地給予“特困生”力所能及的任務，讓學生在完成這些任務的過程中慢慢樹立自信；分享其他取得學業(yè)成就的“特困生”的案例，使其相信自己也可以做得到；真誠地對待學生，創(chuàng)設情境讓學生體會英語學習中的樂趣，引導學生走出“能力不足”的歸因。

（二）努力歸因指導以促其積極進取

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為努力程度，是較為理想的一種歸因方式，如果想取得學業(yè)成就，就會最先想到改變自己。但是值得注意的是，教師在這個過程中要謹防學生因為學習方法不合理而導致多次失敗后產(chǎn)生“習得性無助”。也就是說謹防學生多次努力歸因后沒能取得理想成績從而產(chǎn)生自我懷疑的傾向，否則會令學生慢慢地往“自己能力不足”的歸因方向靠攏。教師要謹記，不能不顧學生具體情況而強制替學生歸因為不夠努力。同時努力歸因和有效的學習策略要相互配合才能激發(fā)學生的學習興趣，最終才能取得好的學習效果。因此，教師在教育教學過程中應該有意識地傳授學生一些學習策略，鼓勵學生多嘗試，從而找到最適合自己的學習節(jié)奏和方法，使學生在積極進取中感受學習動機被喚醒的悸動。

（三）考試難度歸因指導以機智應難

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為考試難度，這會使其產(chǎn)生強烈的無奈情緒，不相信自己可以通過考試。這時教師要自覺地扮演重要的指導角色。首先，教師不能直接否定學生的歸因，說出類似“這個考試本來就是一個又基礎又簡單的考試，只要隨便學學就可以通過的，怎么會難呢”這樣的話。因為對于“特困生”來說，這個難度是真實存在的，一味強調這個考試很簡單往往會打擊學生的自信心，從而轉向“能力不足”的歸因方式。其次，也要注意分寸，不能將考試難度描述得太大，這樣會造成學生的畏難情緒。在這里可以參照耶克斯——多德森定律，學生相信難度適中時最能夠激發(fā)他們的學習動力。最后，面對難度以激發(fā)學習動力的最好方法就是將任務程序化為由易到難的模塊，鼓勵學生去一步一步攻克小難關，在游戲式的學習體驗中愛上學習。

（四）教學與學習環(huán)境歸因指導以學會學習

如果“特困生”將考試失敗的原因歸為教學與學習環(huán)境，他也許會認為很難通過自己的控制使得外在環(huán)境發(fā)生改變。老師要幫助學生明白教學與學習環(huán)境是一種可控的因素，使其理解人具有主觀能動性，在一定程度上可以改變自己所處的環(huán)境，甚至可以主動選擇自己所處的環(huán)境。比如，不喜歡這個老師的教學風格可以旁聽其他老師或者尋求其他適合自己的教學資源，在宿舍沒有安靜的學習環(huán)境可以選擇去圖書館等。幫助學生改變環(huán)境決定論的觀念，在未來的學習生活中遇到問題時他們就會主動思考改變環(huán)境的方法，不會因為外在環(huán)境而輕易地喪失學習動力。

CET考試本是為了提高當代中國大學生的英語綜合能力和國際化交流水平，為新時代中國走向國際舞臺中央打好基礎。它本應該是激發(fā)學生學習動機的工具，卻在一些使用不當?shù)膱鼍爸性炀土嗽S多學習動機缺失的困難者（“特困生”）。教師應該看到這些現(xiàn)象，悉知背后的原因，利用有效策略來幫助學生進行針對性分析與指導，喚醒那些在課堂上因為考試而失去學習動機的“大學英語特困生”。當然，這始終只是“喚醒”的基礎一步，真正的“喚醒”同時也離不開其余充實有趣的課堂學習內容、課程資源和方法的更新創(chuàng)造等。但是不積跬步何以致千里，關照學生的學習心理應該是基礎的一步。CET只是工具，永遠不是目的。