肖清華

（湖南工程職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410151）

0 引言

“教師、教材、教法”改革，統(tǒng)稱為“三教”改革。高職院校的“三教”改革直接關涉到人才培養(yǎng)的質量[1，2]，“三教”改革的最終目標是培養(yǎng)復合型技術技能人才。然而，由于職業(yè)教育辦學歷史較短，還沒有形成彰顯自身獨特價值的成熟人才培養(yǎng)模式，人才培養(yǎng)質量與產業(yè)的需求還存在差距。以“三教”改革來審視職業(yè)教育人才培養(yǎng)，存在如下問題。（1）教師：缺乏雙師型教師，專業(yè)實踐能力相對低下，職業(yè)教育水平有待提高，課程改革能力不強。（2）教材：職業(yè)教育教材設計仍以學科知識體系為主要構成，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育實踐導向和能力本位的要求，真正的基于工作過程系統(tǒng)化改革、項目課程改革的經典教材還較少。（3）教法：以教師為中心，傳授理論知識，教學方法單一，理實割裂[3]，忽視職業(yè)能力培養(yǎng)，輕視實踐能力鍛煉。因此，“教師、教材、教法”改革研究，亟待深化。

教師、教材、教法分別對應“誰來教”“教什么”“如何教”三個核心問題[4，5]，在“三教”改革中，有的院校以教師改革為中心，但是仍然沿用學科知識體系的教材，項目化的教材遲遲不能跟進，教學方法仍然以理論講解為主；有的院校大力推進教材建設，可是教師的雙師素質不夠，學歷頗高，實踐能力卻有所欠缺，實訓教學條件陳舊，勢必影響教材中項目教學的實施；還有的注重教法革新，提倡以學生為中心，而教師的觀念卻還沒轉變過來，專業(yè)能力有待加強，情境教學工場也未完全建立，這樣的教法革新必然流于形式。

因此，“三教”改革既是一個教育教學如何推進的問題，又是一個系統(tǒng)問題，需要用系統(tǒng)思維來審視“三教”改革，從系統(tǒng)論的角度來提煉“三教”改革的基本特性。所謂的系統(tǒng)思維，就是用系統(tǒng)的觀點認識自然、認識宇宙、認識社會，用系統(tǒng)的要素、結構、功能、環(huán)境、信息、聯(lián)系等概念來研究客觀世界，探索非線性的復雜系統(tǒng)[6]。

創(chuàng)立系統(tǒng)科學理論的科學家有三位，分別是維納、申農和貝塔朗菲。我國杰出科學家錢學森先生對系統(tǒng)理論與系統(tǒng)科學的創(chuàng)立有獨特的貢獻。1982年，在錢先生的關注與指導下，召開了全國第一次系統(tǒng)論、信息論、控制論的科學方法與哲學問題研討會，并到會作了《系統(tǒng)思想、系統(tǒng)科學與系統(tǒng)論》的長篇報告。魏宏森在大會發(fā)表了《系統(tǒng)理論中的若干科學與哲學問題初探》，提出了廣義系統(tǒng)論，隨后組織青年學者，分工寫出了《廣義系統(tǒng)論研究》。1990年，在《開創(chuàng)復雜性研究的新科學》專著中，魏宏森等人闡述了廣義系統(tǒng)論的八大原理[7]。按照系統(tǒng)論的基本原理，“三教”改革作為一個完整的教育教學系統(tǒng)，具備十種基本特性，它們分別是：整體系統(tǒng)性、要素規(guī)范性、等級層次性、環(huán)境開放性、趨向目的性、調節(jié)穩(wěn)定性、協(xié)調聯(lián)動性、發(fā)展突變性、改革創(chuàng)新性、組織優(yōu)化性。

1 “三教”改革基本特性

1.1 整體系統(tǒng)性

系統(tǒng)是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體?！叭獭备母铮鳛橐粋€系統(tǒng)，涉及教師改革、教材改革、教法改革，它們之間既有差異，也有聯(lián)系，不能孤立的解決“教師、教材、教法”中的問題，而要系統(tǒng)改革、整體推進。系統(tǒng)整體大于部分，一方面，應該深入分析教師、教材、教法各個因素的情況；另一方面，分析基礎之上要進行系統(tǒng)綜合，才能取得最佳的改革效果。

1.2 要素規(guī)范性

一個系統(tǒng)的運行，必須保證相對的穩(wěn)定，那么系統(tǒng)中的要素也要具備一定規(guī)范性，以減少系統(tǒng)過大的偏離與漲落。教師的規(guī)范性體現(xiàn)在雙師素質與高水平的結構化團隊，教材規(guī)范性體現(xiàn)在高職特色、能力本位、項目化教材，教法的規(guī)范性體現(xiàn)在以學生為中心，以實踐為抓手，建立好專業(yè)的教學標準、規(guī)范的人才培養(yǎng)方案、課程標準等。

1.3 等級層次性

不同層次的系統(tǒng)，往往發(fā)揮著不同的功能。教師、教材、教法是“三教”改革系統(tǒng)的要素，而“三教”改革又是為更大的系統(tǒng)服務的，為培養(yǎng)人才服務，培養(yǎng)社會主義的合格建設者和接班人。教師改革也是一個小系統(tǒng)，可以包含思想政治素質、業(yè)務能力、育人水平、創(chuàng)新能力等；教材改革，可以包含新型立體化教材、項目化教材、“1+X證書”教材；教法改革，包含講授法、討論法、演示化、任務驅動法、現(xiàn)場教學法、自主學習法等。

1.4 環(huán)境開放性

封閉的系統(tǒng)必定走向無序，系統(tǒng)只有源源不斷地與外界進行物質、能量、信息的交換，才能得以逐步穩(wěn)健?！叭獭备母锵到y(tǒng)內部的教師改革、教材改革、教法改革，應該互相聯(lián)系，及時溝通，定期交換信息資源，相互促進，圍繞人才培養(yǎng)的根本目標緊密合作。同時，“三教”改革系統(tǒng)，也應與其他教育教學改革系統(tǒng)通力配合，整體推進，因為任何孤立的系統(tǒng)是不能持久的。

1.5 趨向目的性

系統(tǒng)趨向目的性表現(xiàn)為兩方面，一方面，當系統(tǒng)已處于所需要的狀態(tài)時，就力圖保持系統(tǒng)狀態(tài)的穩(wěn)定；另一方面，當系統(tǒng)進化升級時，則引導系統(tǒng)由現(xiàn)有狀態(tài)轉型至另一種預期的狀態(tài)。“三教”改革系統(tǒng)，以立德樹人為根本目標，從高職角度來說，就是要培養(yǎng)理想信念堅定，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的，一線復合型技術技能人才。

1.6 調節(jié)穩(wěn)定性

開放系統(tǒng)具有一定的自我穩(wěn)定能力，能夠通過自我調節(jié)，保持有序的狀態(tài)。但是，系統(tǒng)中也有個別的、局部的不穩(wěn)定因素?！叭獭备母锵到y(tǒng)中，也存在教師實踐教學能力相對較弱、教材受學科體系束縛、教法呆板單一等問題，造成系統(tǒng)偏離漲落。系統(tǒng)的穩(wěn)定性與負反饋相關聯(lián)，演化升級則與正反饋相關聯(lián)。負反饋通過系統(tǒng)調節(jié)，不斷地把人才培養(yǎng)質量與人才培養(yǎng)目標做比較，使得目標差在一次次調節(jié)控制中逐步減少，最后達到“三教”改革目標。

1.7 協(xié)調聯(lián)動性

“三教”改革是一個循序漸進的過程，改革亦不能盲目冒進，應該推動教育者與受教育者共同參與，使得教師與教材相適應，教師與教法相契合，教材與教法相匹配，三者相互聯(lián)動，協(xié)調發(fā)展。

1.8 發(fā)展突變性

系統(tǒng)在發(fā)展過程中，存在突變的風險，穩(wěn)定中具有不穩(wěn)定的因素。系統(tǒng)層次的突變，比如“三教”改革的人才培養(yǎng)目標從技術技能人才，轉變?yōu)閺秃闲图夹g技能人才，那么教師、教材、教法需要做相應的調整。系統(tǒng)要素的突變，比如專業(yè)引進了大量的新生教師，那么教師的雙師素質、專業(yè)能力、實踐能力、教學能力只有亟待提升，才能保證“三教”改革的效果。

1.9 改革創(chuàng)新性

圍繞立德樹人的根本目標，隨著產業(yè)的不斷轉型升級，高職院校應該不斷深化校企合作形式，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，推進“三教”改革。教師創(chuàng)新性體現(xiàn)在不斷提高高職教師素質，教材創(chuàng)新性體現(xiàn)在新型活頁式、工作書冊式教材并配套開發(fā)信息化資源，教法的創(chuàng)新性體現(xiàn)在推廣項目式教學、情境式教學。

1.1 0組織優(yōu)化性

開放系統(tǒng)，就會有自組織，就會有系統(tǒng)的不斷優(yōu)化。自組織，體現(xiàn)的是自發(fā)運動，從無序到有序；他組織，或者稱為被組織，指的是外來的極端干預，系統(tǒng)會逐漸僵化，失去活力。所以在“三教”改革中，需要激發(fā)教師的創(chuàng)造力及主觀能動性，積極創(chuàng)新教材的形式，不斷嘗試適合高職院校的不同教法。自發(fā)自主，自立自強，才能讓“三教”改革不斷優(yōu)化，培養(yǎng)出有高職特色的一線人才。

2 系統(tǒng)論下“三教”改革的啟示

2.1 系統(tǒng)考量，協(xié)調整體推進

系統(tǒng)論，有一著名論斷，即結構決定功能，教師改革、教材改革、教法改革，結構如何，孰先孰后，按照整體系統(tǒng)性的原則，“三教”改革必須系統(tǒng)考量，整體推進，單純解決某一問題的“三教”改革并不是真正的系統(tǒng)改革。

2.2 開放系統(tǒng)，加強信息交流

高職院校，作為開放復雜的系統(tǒng)[8]，“三教”改革，不能孤立進行，專業(yè)的教學革新應與學校的人才培養(yǎng)辦學方向結合起來，某一學校的“三教”改革也應扎根區(qū)域，服務地方經濟，開放系統(tǒng)，互相學習，向有特色的高職院校汲取“三教”改革的經驗。系統(tǒng)內部要素之間，要通過內診平臺、質量評價、監(jiān)督考核，詳盡記錄運行數(shù)據(jù)，加強信息交流，形成分析報告，定期總結優(yōu)缺得失，才能有效推進“三教”改革。

2.3 反饋控制，促進系統(tǒng)優(yōu)化

“三教”改革的根本目標在于人才培養(yǎng)，為保證系統(tǒng)的穩(wěn)定性，需要建立負反饋機制，重視教師改革、教材改革、教法改革之間的信息反饋，同時，收集人才培養(yǎng)質量的數(shù)據(jù)，分析“三教”改革系統(tǒng)的成效，將系統(tǒng)輸出與系統(tǒng)輸入進行比對，找出人才培養(yǎng)質量與人才培養(yǎng)目標之間的偏差，重新對“三教”改革系統(tǒng)進行調節(jié)控制，最后達到系統(tǒng)目標（見圖1）。

圖1 “三教”改革系統(tǒng)反饋控制

隨著產業(yè)轉型升級，人才培養(yǎng)目標也會調整優(yōu)化，系統(tǒng)容易漲落放大，遠離平衡。此時，應建立正反饋機制，通過競爭與協(xié)同，瓦解舊有系統(tǒng)，推動系統(tǒng)發(fā)展升華，進入新的狀態(tài)，促進“三教”系統(tǒng)演化發(fā)展。

3 結語

總之，當把“三教”改革作為一個系統(tǒng)來考量，整體協(xié)調推進；加強信息交流，不斷反饋，逐步優(yōu)化，高職的“三教”改革才會走得穩(wěn)步而踏實。