□詹澤慧 季瑜 賴雨彤

人工智能、量子技術(shù)、空間探索、能源危機等共同定義了當前的教育4.0 時代。面向深度學習、復雜問題解決、快速革新的跨學科學習受到全球關(guān)注，成為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才的重要手段。誠然，跨學科學習在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、審辯思維、溝通合作、問題解決等共通性素養(yǎng)上獨具優(yōu)勢，已被多國納入國家層面的教育戰(zhàn)略，如芬蘭的現(xiàn)象式教學、澳大利亞的跨領域統(tǒng)整課程、美國的STEM教育等。在我國，跨學科學習在基礎教育中早已落地生根，但實施過程中卻存在目標“游離化”、內(nèi)容“拼盤化”、形式“雜糅化”、方法“研究化”等實踐落差（田娟等，2019）。其原因在于我國缺少指導教師開展跨學科教學的指南或文件（李學書，2019），致使教師在開展跨學科教學時面臨“忙、盲、?！钡木骄?。而2022 年修訂的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（下文簡稱《新課標》）在一定程度上回應了跨學科主題學習“教什么”和“如何教”等問題，而且明確要求各學科用不少于10%的時間來開展跨學科主題學習（中華人民共和國教育部，2022）。然而考慮到地區(qū)差異和教育內(nèi)容的擴展性，以及課標本身的描述常具有彈性、抽象性和概括性等特征（李藝等，2012），《新課標》雖然為教師設計跨學科教學留有較大的空間，但也使教師難以把握“如何設計”這一現(xiàn)實問題。有鑒于此，本文試圖通過對義務教育階段《新課標》中16 個學科的跨學科主題的要求和闡述進行內(nèi)容分析，深入思考和梳理《新課標》指導下跨學科主題學習的開展方式，并嘗試提出“C-POTE”模型，以進一步明確跨學科主題學習如何在實踐中有效實施等問題。

一、跨學科主題學習的國家課標內(nèi)容分析

1.分析框架

建立合理的分析框架是進行跨學科主題學習文本內(nèi)容量化分析的基礎。按照學科屬性，將《新課標》提到的16 門學科歸屬于自然科學或人文社科兩大領域，并將其作為縱向維度；按照關(guān)鍵詞集群結(jié)果，將跨學科主題學習的目標、內(nèi)容、實踐、評價作為橫向維度；由此構(gòu)建的跨學科主題學習內(nèi)容分析框架如圖1所示。

圖1 跨學科主題學習內(nèi)容分析框架

（1）縱向維度：學科領域（自然科學/人文社科）

《新課標》包括數(shù)學、物理、化學、歷史、地理、藝術(shù)等16 門學科，不同學科對于跨學科主題學習的表述既有個性又有共性。自然科學領域和人文社科領域在學科構(gòu)面上存在公認的差異，但在跨學科整合的構(gòu)法上又具有空間的無限延展性和因素的多元化特征（李學書，2019）。為了更好地分析不同學科之間的融合路徑，立足于解決科學與人文割裂的問題，我們根據(jù)赫希巴奇（Herschbach）提出的“相關(guān)課程模式”（Herschbach，2011），將上述具有相同性質(zhì)的學科進行整合，歸屬于自然科學或人文社科兩類。同時考慮到自然科學主要包括數(shù)學、物理學、化學、天文學、地質(zhì)學、生物學以及計算機與信息科學等學科（王保紅等，2012）；人文社科主要包括語言學、文學、歷史學、藝術(shù)等具有人文主義內(nèi)容和方法的學科（李醒民，2012），本研究將數(shù)學、物理、化學、生物、科學、信息科技共6門學科歸為自然科學學科領域，將語文、英語、道德與法治、歷史、地理、藝術(shù)、體育與健康共7門學科歸為人文社科學科領域。而勞動學科強調(diào)設置“五育融合”的跨學科主題學習，因其具有跨學科實踐的特殊性，故將其作為獨立的跨學科課程進行分析與討論。日語、俄語僅有少數(shù)學校在初中階段開設，故日語、俄語課程標準不納入本研究的分析范圍。

（2）橫向維度：目標、內(nèi)容、實踐、評價

跨學科主題學習的設計應遵循教育教學的基本規(guī)律。教學目標、教學內(nèi)容、教學實踐、教學評價作為課程教學所必須考慮的四項要素，為分析各學科課標中跨學科主題學習“教什么”和“如何教”提供了基本的邏輯框架（全國十二所重點師范大學，2014）。在此基礎上，為了解《新課標》中各學科跨學科主題學習的核心要素和領域主題之間的關(guān)系，我們采用關(guān)鍵詞共詞分析方法（González-Zamar et al.，2020）提取各學科課程標準中跨學科主題學習的高頻詞，然后回溯課標對關(guān)鍵詞進行合并，并使用Excel 構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，通過Gephi 進行聚類分析和可視化，以探索各學科課標中跨學科主題學習的共性和差異。

2.分析結(jié)果

圖2展示了自然科學領域跨學科主題學習的關(guān)鍵詞共詞分析結(jié)果。共性的關(guān)鍵詞包括（跨）學科大概念、跨學科知識整合與運用、問題解決、多元評價、核心素養(yǎng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等。具有學科特性的關(guān)鍵詞包括生命系統(tǒng)（生物）、人工智能（信息科技）、物質(zhì)的多樣性（化學）等。其中，信息科技與數(shù)學的關(guān)聯(lián)節(jié)點為語言運用，這表明數(shù)學語言、符號語言、邏輯語言是這兩門學科跨學科主題學習共同關(guān)注的要素；物理、化學和生物的關(guān)聯(lián)節(jié)點包括工程技術(shù)、設計制作以及直觀模型，體現(xiàn)了以工程和技術(shù)為取向的跨學科學習特征?？傮w上，自然科學類跨學科主題學習強調(diào)在真實的情境中，圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化或社會科學議題，開展以成果為導向的項目式學習，讓學生在調(diào)查探究、設計制作、模型構(gòu)建、創(chuàng)新創(chuàng)造的過程中綜合運用跨學科知識解決實際問題，從而達成對大概念的理解以及核心素養(yǎng)的培育。

圖2 自然科學領域跨學科主題學習關(guān)鍵詞共詞分析

圖3顯示了人文社科領域跨學科主題學習的關(guān)鍵詞共詞分析結(jié)果。共性的關(guān)鍵詞包括核心素養(yǎng)、多元評價、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、跨學科知識整合與運用、問題解決和信息技術(shù)支持等。具有學科特性的關(guān)鍵詞包括水陸交通（歷史）、成語典故（語文）、數(shù)字媒體（藝術(shù)）等。其中，藝術(shù)和地理的關(guān)聯(lián)節(jié)點為設計制作（作品創(chuàng)作）和生態(tài)環(huán)境（關(guān)注環(huán)境保護）；英語與語文的關(guān)聯(lián)節(jié)點為語言運用（語言知識、語言技能等）；道德與法治和體育與健康的關(guān)聯(lián)節(jié)點為勞動，并且勞動作為次要核心節(jié)點承擔著跨學科實踐的載體與橋梁作用，即在勞動的過程中實現(xiàn)德智體美勞的全面發(fā)展?？傊谌宋纳缈祁I域的跨學科主題學習中，可以將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更加貼合地融入其中，還可在社會生活情境中圍繞主題線索設計一系列跨學科主題，亦可在項目式學習過程中借助信息技術(shù)，以任務群的形式將語言運用、設計制作、實踐探究等活動進行有機組織。

圖3 人文社科領域跨學科主題學習關(guān)鍵詞共詞分析

通過對自然科學和人文社科兩大領域跨學科主題學習的關(guān)鍵詞進行提取發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、學科大概念、多元評價、跨學科知識整合與運用、信息技術(shù)支持等是探討最多的關(guān)鍵詞。依據(jù)課標中各學科跨學科主題學習的相關(guān)表述以及共詞分析圖對共通性關(guān)鍵詞進行集群處理，可將上述核心要素劃分到學習目標、學習內(nèi)容、跨學科實踐、學習評價四個維度，具體分析如下。

（1）目標：緊扣素養(yǎng)發(fā)展主線，體現(xiàn)“雙基—學科思維—高階素養(yǎng)”的目標體系

課程目標是對學生學習及發(fā)展結(jié)果的期待，是確立課程內(nèi)容組織、教學活動設計、教學評價設計等的基本依據(jù)（余勝泉等，2015）。素養(yǎng)立意的課程從學科本位轉(zhuǎn)向?qū)W生立場，是育人為本原則的生動體現(xiàn)?！缎抡n標》中的學習目標是素養(yǎng)導向的，因此我們分別對兩大領域的學科核心素養(yǎng)的表述進行了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自然科學類學科核心素養(yǎng)的表述高度聚合，均強調(diào)學科觀念、科學思維、探究實踐和態(tài)度責任。相反人文社科類學科核心素養(yǎng)的表述較為分散，體現(xiàn)出學科鮮明的特點和獨有的性質(zhì)。例如，歷史課標中強調(diào)唯物史觀、時空觀念、史料實證等；地理課標中強調(diào)人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認知、地理實踐力等；道德與法治課標中強調(diào)政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念等。

另外，具有同類屬性的學科，其素養(yǎng)目標表述雖有差異，但也體現(xiàn)出一定的共性。差異彰顯了各門課程的獨特育人價值，共性體現(xiàn)在各學科在目標體系上從基礎到高階的層次化設計。在學科視角下，核心素養(yǎng)可以概括為雙基層、問題解決層以及學科思維層三個維度（鐘柏昌等，2018）。在跨學科視角下，面向復雜性任務或劣構(gòu)性問題解決的高階素養(yǎng)將成為學科思維更上位的目標（王俊民等，2018）。因此，本研究將跨學科主題學習目標劃分為“雙基—學科思維—高階素養(yǎng)”三個層次。例如，事實現(xiàn)象、具體概念與“雙基層”對應，學科觀念、科學思維、綜合思維等與“學科思維層”對應，創(chuàng)新意識、審美創(chuàng)造、人地協(xié)調(diào)觀、態(tài)度與責任等與“高階素養(yǎng)層”對應。

整體而言，跨學科主題學習目標的設計要緊緊圍繞素養(yǎng)發(fā)展這一主線。在“雙基層”，學習目標的制定要以具體學科的知識和技能為基礎，以學科學習方式和過程為支撐，旨在促進學生對核心觀念的建構(gòu)和大概念的理解。在“學科思維層”，要強調(diào)學生通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成相對穩(wěn)定的思考問題和解決問題的思維方法。在“高階素養(yǎng)層”，目標設計要強調(diào)學生在探究實踐和創(chuàng)新創(chuàng)造過程中運用多學科知識創(chuàng)造性地解決劣構(gòu)問題和復雜性任務。此外，核心素養(yǎng)具有整體性、一致性和階段性等特征，在不同階段具有不同的表現(xiàn)。例如，小學階段側(cè)重對經(jīng)驗的感悟，初中階段側(cè)重對概念的理解和應用?？傊?，跨學科主題學習目標要以課程核心素養(yǎng)為綱，將“三有”（有理想、有本領、有擔當）素質(zhì)要求轉(zhuǎn)化為不同層次的具體教學目標，從而保證學生在跨學科實踐過程中逐步形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力（吳剛平，2022）。

（2）內(nèi)容：跨學科主題以文化議題和社會議題為主，內(nèi)容以大概念進行統(tǒng)整

跨學科主題學習的內(nèi)容重構(gòu)注重跨學科主題的選取以及大概念的生成。在主題設計方面，圖2和圖3都表明，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化都是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，更是中華民族的精神命脈。《新課標》指導下的跨學科主題學習注重相關(guān)文化議題的融入，其中以語文、歷史、道德與法治三科為主，以藝術(shù)、體育與健康兩科有重點地納入為輔。譬如，在語文、歷史、道德與法治學科中主要以傳統(tǒng)節(jié)日、風俗習慣、（非）物質(zhì)文化遺產(chǎn)、歷史人物等載體呈現(xiàn)；在藝術(shù)、體育與健康學科中，則以民間藝術(shù)作品（如戲劇、民歌、古典舞）、特色技藝（如剪紙、泥塑、皮影戲）、民間體育活動（如蹴鞠、武術(shù)、舞龍、賽龍舟）等作為載體形式；在數(shù)學、地理、物理、化學、生物等學科中，則以學科特點為主線，通過選擇有關(guān)學科領域的人物故事、文化遺產(chǎn)、傳統(tǒng)技藝等，來引導學生體會中華民族的智慧與創(chuàng)造，從而堅定其文化自信，增強其民族自豪感（詹澤慧等，2020）。

另一方面，跨學科主題學習倡導學習內(nèi)容源于社會生活情境。依據(jù)具身認知理論，認知是橫跨內(nèi)部世界和外部環(huán)境的操作，身體與情境的相互作用有助于跨學科知識的情境化遷移（何靜，2020），因此，具身性、情境化主題的創(chuàng)設有助于培養(yǎng)學生在復雜現(xiàn)實情境中解決具體問題的能力。人文社科類跨學科主題關(guān)注日常生活和社會熱點等（見圖3）。例如，語文課標注重選取文化現(xiàn)象、熱點話題、科技活動等主題；地理課標注重選取環(huán)境保護、日常資源利用、家鄉(xiāng)生產(chǎn)生活的變化等主題；歷史課標注重選取水陸交通發(fā)展、國家治理、經(jīng)濟交流、歷史變遷等主題。而自然科學類跨學科主題注重發(fā)掘社會科學性議題，圍繞科學、技術(shù)、社會、環(huán)境等話題進行跨學科實踐探究（見圖2）。例如，化學課標選取了低碳行動方案、航天航空領域新能源及新材料的應用等主題；物理課標選取了新材料的研發(fā)與應用、工程技術(shù)案例等；信息科技課標選取了人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、無人機等主題。

在課程內(nèi)容組織方面，大概念是勾連學科內(nèi)知識和學科間知識的橋梁（劉徽，2020）。隨著知識觀的不斷進化，知識的存儲與生產(chǎn)呈現(xiàn)出網(wǎng)絡化的特點（王懷波等，2020）。此次課標修訂重點強調(diào)大概念在教學中的統(tǒng)攝作用，注重基于大概念整體設計單元教學。自然科學類課程標準特別強調(diào)學科大概念（見圖2），但課標對大概念的表述并不統(tǒng)一，如物理課標中以物理概念的形式呈現(xiàn)，信息科技課標則描述為邏輯主線（如數(shù)據(jù)、算法、人工智能等），科學、生物、化學課標中則以關(guān)鍵概念、核心概念、跨學科大概念等形式呈現(xiàn)。其中科學課標著重強調(diào)通過學習13 個學科核心概念，進而理解物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與模型、穩(wěn)定與變化4個跨學科大概念。

而人文社科類課程標準中僅有歷史課標明確指出要以大概念為抓手開展教學，其他學科雖未提到具體的大概念，但在表述中也有如美國藝術(shù)課程標準提到的聯(lián)系過程、創(chuàng)造過程、表現(xiàn)過程、反應過程4 個核心概念（國家核心藝術(shù)標準聯(lián)盟，2018），以及強調(diào)基于基本概念進行跨學科學習。當前人們對大概念思想及其思維方式已建立較為深刻的認知（呂立杰，2020），并形成了兩種共識：一是不斷運用和激活大概念可以有效避免“惰性知識”的形成；二是具有多種知識類型屬性的大概念課程構(gòu)架，能夠?qū)⒄n程內(nèi)容與多維目標實質(zhì)性地聯(lián)系起來，以促進學生從掌握基本概念轉(zhuǎn)向應用復雜規(guī)則和創(chuàng)造性問題解決。因而，通過“大概念”這一橋梁來統(tǒng)整跨學科學習的內(nèi)容，成為實施跨學科主題學習的共識和難點。

（3）實踐：以問題鏈為導向、以任務簇為內(nèi)驅(qū)開展跨學科項目式學習

“自主合作探究”攻破了“一言堂”，但也暴露出“虛探究”和“假探究”兩大問題（崔允漷等，2021）?！缎抡n標》中的一大亮點便是用學科實踐代替學科探究，要求學生在項目式學習過程中像學科專家一樣思考與行動（崔允漷等，2021）?？鐚W科實踐包括兩個要點，一是設計具有啟發(fā)性的問題鏈，二是構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務群。

首先，由多個劣構(gòu)問題串聯(lián)而成的問題鏈是學生參與深度學習的關(guān)鍵。問題必須要以大概念為載體，讓學生在問題解決的過程中不斷深化對大概念的認識。由“為什么做”到“做什么”再到“怎么做”，層層追問，形成問題鏈。此外，并不是所有問題都能構(gòu)成問題鏈，跨學科問題應具備針對性、挑戰(zhàn)性、邏輯性、遞進性和應用性等特征（韓琴，2019），這是形成跨學科問題鏈的首要條件。例如，化學課標提供的基于碳中和理念設計低碳行動跨學科實踐活動案例，先是圍繞核心素養(yǎng)目標確定了元素觀和變化觀兩個核心觀念；其次是依據(jù)這兩個觀念設置了與之關(guān)聯(lián)的主干問題，如二氧化碳具有哪些性質(zhì)以及二氧化碳如何轉(zhuǎn)換；最后是圍繞主干問題鋪設了序列化子問題，如人類活動過量排放二氧化碳會對環(huán)境造成哪些影響，如何研制低碳行動方案等?？梢钥闯觯鐚W科問題的設計尤為重要，其向上聯(lián)通核心素養(yǎng)和大概念，向下承接具體的表現(xiàn)性任務，問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進。從目的上看，問題鏈是通過有邏輯結(jié)構(gòu)的問題群，引導學生從“低通路遷移”轉(zhuǎn)向“高通路遷移”，并促進其對問題的深度理解。

其次，以項目式學習為主體構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務群有助于將實踐過程進一步細化。此處的學習任務有兩種類型：一是大任務統(tǒng)領的真實問題解決，二是促進核心概念建構(gòu)的系列活動（胡久華等，2021）。各學科跨學科實踐活動案例中都明確表述了活動的遞進層次，并將大任務拆解成為若干個活動序列（詹澤慧，2011），以便讓學生更好地參與到跨學科實踐中。其拆解路徑是將真實問題解決框架作為外顯主線，將核心概念作為路徑，并將核心素養(yǎng)培育作為指引方向，同時將活動表征為學習理解、問題解決、創(chuàng)新應用三個遞進層次。以化學課標中“制作簡易供氧器”為例，該跨學科主題學習包括界定任務、構(gòu)建模型、制作作品以及作品發(fā)布4個核心活動。再以歷史學科中的“水陸交通發(fā)展”為例，其涉及的4個核心活動分別是提出問題、探究學習、成果展示、總結(jié)反思。從圖2可以看出，道德與法治和體育與健康學科之間的跨學科節(jié)點為勞動，英語與語文學科之間的跨學科節(jié)點為語言運用，地理與藝術(shù)學科之間的跨學科節(jié)點為設計制作。從圖3可以看出，信息科技與數(shù)學學科之間的跨學科節(jié)點為語言運用，物理、化學和生物學科之間的跨學科節(jié)點為工程技術(shù)與設計制作。由此可見，勞動是跨學科實踐的重要載體，語言運用以及設計制作是自然科學與人文社科實現(xiàn)統(tǒng)整的關(guān)鍵要素，故而《新課標》指導下跨學科任務的拆解也要觀照上述兩個關(guān)鍵要素。此外，上述核心活動的展開也需要信息技術(shù)的支撐，如遙感影像、數(shù)字化資源、軟件平臺以及虛擬仿真實驗等，都需要將信息技術(shù)與教育教學進行深度融合才能得以開展。

（4）評價：評價內(nèi)容關(guān)注核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，強調(diào)在真實情境中開展多元評價

長期以來，人們對跨學科學習存在一種誤區(qū)，即認為跨學科學習不需要評價?！缎抡n標》對此做出了糾正，指出其不僅需要評價，還需要圍繞核心素養(yǎng)的發(fā)展水平做好綜合評價、增值評價、過程性評價和終結(jié)性評價等。由于《新課標》指導下的跨學科主題學習是一種素養(yǎng)導向的大概念教學，因而體現(xiàn)其評價效度的核心就在于評價學生有沒有真正理解大概念。

在評價內(nèi)容上，《新課標》強調(diào)圍繞學生核心素養(yǎng)的提升和發(fā)展水平來展開。一是對學生參與實踐過程中的核心素養(yǎng)進行評價。例如，自然科學和人文社科跨學科主題學習既要求對學生表現(xiàn)出來的各學科共通性素養(yǎng)進行評價，如科學觀念、科學思維、唯物史觀、家國情懷等；也要求對運用多學科知識能力、批判性思維、提出和解決問題能力、收集和處理信息能力、團隊合作能力，以及情感價值觀和態(tài)度等跨學科素養(yǎng)進行評價。二是對學生參與跨學科主題學習活動的表現(xiàn)或成果進行評價，即開展“表現(xiàn)性評價”。表現(xiàn)性評價是一種基于循證思想的教學評價，其要求素養(yǎng)的達成通過外顯的行為來體現(xiàn)，其中物化的學習成果（如文本、模型、設計圖、調(diào)研報告、設計方案、創(chuàng)意制品等）是最能體現(xiàn)學生達成預期結(jié)果的證據(jù)。三是通過建立綜合素質(zhì)檔案袋捕捉關(guān)于學生知識、技能、態(tài)度的學習證據(jù)，以為評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展提供客觀依據(jù)。

在評價方法上，《新課標》強調(diào)針對不同的跨學科學習內(nèi)容，師生應共同制定多種基于核心素養(yǎng)的評價量表，如選題評價表、活動過程評價表、作品評價表和綜合評價表等，從而用于學生自我診斷、組間評價以及教師的評價反饋?？鐚W科評價應注重創(chuàng)設具有綜合性、實踐性和開放性的跨學科問題情境。這與易克薩維耶·羅日葉（Xavier Roegiers）提出的整合性邏輯評價（易克薩維耶·羅日葉，2010）的思想不謀而合，都強調(diào)在真實的情境中運用跨學科知識和技能去解決現(xiàn)實問題?？傊u價不是游離于課堂之外，而是貫穿整個跨學科實踐過程、在真實的問題情境中開展的多元評價，旨在形成對學生跨學科知識運用水平、學習活動表現(xiàn)等方面的全程記錄，以及對學生在創(chuàng)意實踐過程中成長與變化的全面追蹤。

此外，在新一代信息技術(shù)賦能下，情境導向評價將呈現(xiàn)豐富的新樣態(tài)。例如，借助信息技術(shù)手段合理表述探究的過程和結(jié)果，對學生跨學科學習的多模態(tài)數(shù)據(jù)進行采集和分析，從而提高評價的科學性、專業(yè)性和客觀性。

二、《新課標》指引下開展跨學科主題學習的基本思路

跨學科主題學習是基于某一研究主題，以某一學科課程內(nèi)容為主干，運用并整合多學科知識和方法，開展綜合學習活動的過程。為了幫助一線教師更好地開展跨學科主題學習，本文在核心素養(yǎng)目標的導向下，結(jié)合學習進階和教學評一體化設計的核心思想（詹澤慧等，2022），構(gòu)建了以“概念群→問題鏈→目標層→任務簇→證據(jù)集”為核心的跨學科主題學習“C-POTE”模型（也稱“金字塔”模型），如圖4所示。

圖4 跨學科主題學習“C-POTE”模型

“C-POTE”模型遵循以大概念為基礎、以核心素養(yǎng)為導向的跨學科教學思路。其中，概念群是實現(xiàn)跨學科整合的關(guān)鍵，其作為主線貫穿整個教學環(huán)節(jié)。問題鏈是圍繞多個大概念產(chǎn)生的，有利于發(fā)揮問題對于學習的導向作用。目標層是將核心素養(yǎng)具體化的落腳點。任務簇作為學科實踐的承載，是實現(xiàn)學生問題解決與遷移應用的抓手。證據(jù)集是跨學科評價的核心，也是核心素養(yǎng)發(fā)展水平的具體體現(xiàn)。基于大概念的跨學科主題學習關(guān)注學生對大概念的深層理解，它強調(diào)以學習者為中心開展學習，同時也注重教師在跨學科實踐活動中的參與和引導作用（呂立杰，2020），因此“C-POTE”模型的每一個階段都囊括師生的共同活動。對“C-POTE”模型各環(huán)節(jié)的闡述如下。

1.概念群（Concept Group）

概念群作為整個“金字塔”模型的基底，承擔著異質(zhì)性知識耦合的任務（謝坤，2017）?？鐚W科主題學習并不是拋開原有學科進行“大雜燴”式的拼盤，而是要圍繞本學科的基本概念、基本規(guī)律、基本原理等形成內(nèi)在聯(lián)系、螺旋上升的教學框架。其生成邏輯是由學科大概念群到跨學科大概念群，再到超學科大概念群，最后上升到哲學觀念，如圖5所示。這些內(nèi)容作為展示當代學科的圖景，是構(gòu)建學科核心素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)最基本、最重要的組成部分。因此，此環(huán)節(jié)要求教師對學習內(nèi)容進行聚類設計。教師應站在學科的高度，從概念性視角對事實性內(nèi)容進行高站位的審視，以素養(yǎng)發(fā)展為主線組織學科內(nèi)及學科間的知識，遴選重要的大概念，使之形成更大的具有意義的認知網(wǎng)絡。此時，學生并不是游離于跨學科主題學習活動之外，而是在教師指導下圍繞社會生活中的現(xiàn)實問題選取合適的跨學科主題，使學生明確“我們要做什么，我們要解決哪些社會領域關(guān)鍵問題”。然后，教師要圍繞主題調(diào)用自己的先前知識和技能，有意識地對不同學科知識進行整合，為跨學科實踐做好準備。

圖5 概念群的生成邏輯

2.問題鏈（Problem Chain）

問題是通向理解之門的載體。大概念只有依附于具體的問題才能煥發(fā)出活力。問題產(chǎn)生的邏輯是圍繞真實的情境設計并呈現(xiàn)指向和突出大概念的核心問題（格蘭特·威金斯等，2017），從情境化到去情境化，從具體到抽象，通過解構(gòu)大概念生成與之相關(guān)的主干問題，并圍繞主干問題鋪設序列化子問題，如圖6所示。此環(huán)節(jié)教師要逐步呈現(xiàn)給學生一系列由現(xiàn)象到本質(zhì)的開放異構(gòu)性問題，激發(fā)學生探究實踐的欲望，通過問題將零散的學科概念進行二次組織和調(diào)用，引導學生在問題情境中積極思考，主動探索并發(fā)現(xiàn)隱藏在“類”背后的某種規(guī)律。在問題導入過程中要做好文化情境與問題情境的選擇與創(chuàng)設。因為素養(yǎng)的形成往往不是靠單一的問題情境就能實現(xiàn)，而是情境越多越豐富，形成的素養(yǎng)的可遷移性就越強。根據(jù)認知彈性理論，要達成復雜理解并為遷移做好準備，就必須在不同時間內(nèi)，讓學生在用不同方式安排的情境脈絡中遍歷所有指向問題的可能（劉徽，2022）。因此，在問題鏈的設計中，教師需要首先考慮問題情境的多樣性和豐富性，讓學生在“探究—綜合—整理—提煉”的過程中，完成思維發(fā)散和收斂的迭代，進而實現(xiàn)對“子問題—主干問題—核心觀念—核心素養(yǎng)”的進階式領悟。

圖6 問題鏈的生成邏輯

3.目標層（Objective Layer）

在明確了“教什么”以及“怎么組織內(nèi)容”之后，便應設計跨學科主題學習的目標。相較于傳統(tǒng)的三維教學目標，核心素養(yǎng)“三層次”結(jié)構(gòu)更關(guān)注人的發(fā)展內(nèi)涵。但核心素養(yǎng)是一個上位概念，教師需要厘清核心素養(yǎng)由靜態(tài)知識向動態(tài)能力轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機理，并基于大概念將其拆解為清晰、有序、可評的教學目標。此環(huán)節(jié)教師要根據(jù)各學科課程標準提到的核心素養(yǎng)，將其轉(zhuǎn)化為跨學科主題學習要達成的“雙基—學科思維—高階素養(yǎng)”三層次目標。然后，教師要將預期的目標告知學生，讓學生專注于實現(xiàn)這些結(jié)果的內(nèi)容、方法和活動，促進其有意義的理解。在學生清楚了“預期結(jié)果”后，教師便要指導學生根據(jù)自己的興趣愛好和跨學科主題等加入不同的跨學科實踐共同體。與此同時，教師要鼓勵小組成員領取具有挑戰(zhàn)性的表現(xiàn)性任務，進入跨學科實踐環(huán)節(jié)進行知識建構(gòu)，在不斷的同化和順應過程中促進自身認知結(jié)構(gòu)的變化（陳琦等，2007）。

4.任務簇（Task Cluster）

任務簇是課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式。借助跨學科任務簇可以實現(xiàn)社會關(guān)系的自治性組織與重建。通過設計具有連貫性、梯度性和拓展性的情境任務，將其拆分為若干個核心活動，從而驅(qū)動學生利用頭腦中形成的大概念來解決現(xiàn)實問題。這一環(huán)節(jié)中，教師將具有挑戰(zhàn)性的任務簇呈現(xiàn)給學生，學習共同體對任務進行分解，確保每個成員都能參與其中。同時教師要引導學生通過調(diào)研訪談、創(chuàng)意設計、動手制作、語言運用、方案評價等多樣化活動，把已學知識進行疊加、組合、反復加工、驗證以形成概念網(wǎng)絡，在遷移應用過程中不斷深化對跨學科大概念的理解。其次，跨學科主題學習強調(diào)多樣化的學習成果，因此任務的表述要注重使用“設計、制作、創(chuàng)造”這類動詞。同時，遷移和應用是對概念理解的反應，當學生處于“學習鴻溝”，難以進行有效的概念內(nèi)化與提取時，教師應及時提供各類學習支架（如情境型支架、資源型支架、策略型支架、評價型支架和交流型支架）（張瑾，2017），鼓勵學生有意識地使用信息技術(shù)解決問題，幫助其從事實性知識走向概念性理解，從而達成“富有成效”的遷移，產(chǎn)生良好的學習結(jié)果。

5.證據(jù)集（Evidence Set）

評價是對跨學科主題學習是否達成預期結(jié)果進行綜合性判定的過程。由于素養(yǎng)目標的構(gòu)成是復雜的、多元的，因此評價的類型和方法也應該是多樣的。指向“證據(jù)集”的評價源于朱莉·斯特恩（Julie Stern）等人提出的概念教學評價模型，該模型以創(chuàng)新實踐過程為中心，將評價分為學習性評價、學習的評價以及學習式評價三類（Stern et al.，2017）。這一環(huán)節(jié)中，教師要有意識地收集學生在跨學科實踐過程中的表現(xiàn)證據(jù)（即完成學習性評價），并根據(jù)學生的學習表現(xiàn)提供即時反饋，引導學生通過案例闡述、作品展示等對自己的創(chuàng)新實踐過程進行自我評價與反思（即完成學習式評價）。此外，教師應該緊扣不同學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，讓評價發(fā)生在知識處于生成或應用狀態(tài)的情境之中。同時教師要以學生創(chuàng)新實踐過程的階段性學習結(jié)果為切入點（即完成學習的評價），對學生聚類問題的解決情況、產(chǎn)品迭代優(yōu)化效果、概念內(nèi)化吸收程度、文化內(nèi)涵理解程度等進行合理評測，以促進學生加深對大概念的理解和學習反思。

三、跨學科主題學習“C-POTE”模型應用案例

下文以地理課程標準中跨學科主題學習案例“探訪‘地球之腎’——濕地”（人教版八年級下冊）為例，對如何開展跨學科主題學習進行具體闡述，以幫助一線教師更好地運用“C-POTE”模型開展跨學科主題學習。

1.明確跨學科主題，遴選大概念群

跨學科大概念提供了一種聯(lián)系所有學科的方法（National Research Council，2012）。在本環(huán)節(jié)，教師基于師生共同確定的跨學科主題“探究濕地”，以地理學科核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力等為指導，組織地理、生物、道德與法治等學科相關(guān)知識內(nèi)容，借助大概念生成圖厘清項目活動中涉及的一級學科大概念，并在學科交叉的基礎上生成二級跨學科大概念，基于此生成最終的三級跨學科大概念，即人與自然和諧共生，如圖7 所示。與此同時，學生要在教師的指導下，圍繞跨學科主題調(diào)用自己的先驗知識和技能，通過基礎閱讀、文化觀摩、信息搜索、影視觀看等活動，有意識地對不同學科知識進行整合，形成學科知識概念網(wǎng)絡，并為后續(xù)的跨學科實踐做好準備。

圖7 “探訪‘地球之腎’——濕地”主題學習案例之跨學科大概念生成圖

2.依據(jù)大概念，形成問題鏈

在此環(huán)節(jié)，教師應創(chuàng)設“探究濕地、保護濕地”的真實情境，設計并呈現(xiàn)“在濕地環(huán)境中開展野外綜合考察，分析各要素之間的內(nèi)在地理關(guān)聯(lián)，全面認識濕地對人類生存與發(fā)展的重要性，積極提出保護濕地的措施和建議”。在理解“人與自然和諧共生”跨學科大概念及若干交叉大概念的基礎上，生成跨學科主題學習的主干問題（如人與自然如何相處），進而讓師生圍繞主干問題層層追問形成諸如“人類為什么要保護濕地”“濕地有什么功能”“如何保護濕地”等系列問題。教師亦可借助信息技術(shù)組織豐富的影音、詩詞等資源，使學生更好地浸潤于文化情境與問題情境，明確核心問題，主動探索并發(fā)現(xiàn)隱藏在“類”背后的某種規(guī)律。

3.以素養(yǎng)為綱，確定學習目標

依據(jù)“雙基—學科思維—高階素養(yǎng)”三層次目標，該項目的學習目標可表示為：（1）了解濕地的地貌、氣候、水文、植被等自然地理要素，以及要素之間的內(nèi)在地理關(guān)聯(lián)；認識濕地對人類生存與發(fā)展的重要性；了解地圖三要素，并能基于地圖三要素描述地理位置和地貌等信息。（2）能夠從不同視角聚焦?jié)竦嘏c人類活動的關(guān)系，提出具有開放性和價值性的問題；能夠從多種地理要素相互聯(lián)系、時空變化等角度實地考察濕地公園，知道濕地生態(tài)環(huán)境對人們生活的影響；評價濕地公園規(guī)劃的合理性和存在的問題。（3）設計和規(guī)劃合理的考察路徑，確定研究區(qū)域和問題，在實地探究的過程中不斷提升跨學科問題的研究能力，形成勇于創(chuàng)新、主動學習的良好品格；結(jié)合“經(jīng)緯度”內(nèi)容，小組合作制作電子地圖，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作、調(diào)查研究、語言表達等能力，不斷提高其數(shù)字素養(yǎng)和創(chuàng)造力；在解決主干問題的過程中逐步確立人與自然和諧共生的觀念。在明確教學目標后，教師可以通過評價量表將預期的目標告知學生，讓學生根據(jù)自己的興趣與特質(zhì)組成若干跨學科實踐共同體，明確自己需要做什么和結(jié)果怎么樣，以此促進學生有意義的理解。

4.聚焦目標層，設計任務簇

在此環(huán)節(jié)，教師應根據(jù)教學目標，引導學生圍繞“人類為什么要保護濕地”這一主題問題進行追問，進而將子主題轉(zhuǎn)化為若干項問題解決的任務。該主題下設計的任務有三項：一是制作濕地公園電子地圖，規(guī)劃考察路線；二是探究濕地功能（生態(tài)功能與文化功能）；三是提出濕地保護建議。實踐共同體將核心任務拆解為若干個活動，有助于確保每個成員都能以合作、交流、質(zhì)疑、探究等多種方式參與任務的解決。同時，在跨學科實踐的過程中，教師要充分發(fā)揮信息技術(shù)的支持作用，為學生提供解決問題的各類學習支架，引導其在完成相互銜接、步步深入的若干項任務的過程中不斷生成問題和解決問題，如此循環(huán)往復、螺旋上升地探究和解決問題，能不斷促進學生的知識遷移，并加深其對大概念的理解。

5.貫穿實踐過程，收集證據(jù)集

在此環(huán)節(jié)，聚焦學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，通過運用多種評價方式評估學生的學習態(tài)度和學習效果，不斷提高其學習參與度和團隊協(xié)作能力。評價以證據(jù)為導向，同時兼顧過程與結(jié)果，努力實現(xiàn)以評促教和以評促學的雙重目的（詹澤慧等，2022）。（1）學習性評價：有意識地收集學生在探究實踐中的過程性成果，如設計的電子地圖、濕地動植物考察記錄表、濕地模型、小論文等。（2）學習式評價：為學生搭建成果展示交流平臺，并根據(jù)學生的學習表現(xiàn)提供即時反饋。學生通過平臺可向全班同學展示個人成果，在組內(nèi)成員之間、小組之間展開交流，并進行評選，同時反思自身的不足之處。（3）學習的評價：緊扣不同學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，挑選合適的評價量表，如活動過程評價表、作品評價表和綜合評價表等，重點對學生的階段性學習成果進行合理測評。

四、研究總結(jié)

本研究根據(jù)跨學科相關(guān)課程模式將《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》中16個學科劃分到自然科學和人文社科兩大學科領域，并對其跨學科主題學習的內(nèi)容和要求進行關(guān)鍵詞聚類，明確了跨學科教學設計的基本思路：目標設計以核心素養(yǎng)為導向，主題選取以文化和社會科學性議題為主，內(nèi)容組織以大概念為抓手，跨學科實踐以問題和任務為錨點，評價方式立足于表現(xiàn)性證據(jù)且強調(diào)在真實情境中面向多元主體開展。在此基礎上，研究提出了基于大概念的跨學科主題學習“C-POTE”模型，以“概念群→問題鏈→目標層→任務簇→證據(jù)集”為紐帶，合理部署內(nèi)容組織、問題設計、目標制定、任務設計、教學評價，以幫助教師明確跨學科教學“教什么”和“如何教”的問題?！缎抡n標》要求的跨學科主題學習將是未來教育改革的重要方向之一。這就需要教育者和研究者在理論與實踐的雙向互動中積極回應“教到什么程度”的問題。誠然，開展跨學科主題學習對教師來說必定是一項不小的挑戰(zhàn)，需要每一位教師精心修煉“內(nèi)功”，全方位提升跨學科教學的意識和能力，如此方能使跨學科主題學習成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的一方沃土。