劉 昕，江 娟

（北京體育大學教育學院，北京 100084）

學科的內(nèi)涵與外延伴隨其歷史發(fā)展而不斷演變，且眾說紛紜?！冬F(xiàn)代漢語詞典》[1]從3個方面定義了學科：按照學問的性質(zhì)而劃分的門類；學校教學的科目；軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目。學界對學科的界定可概括為4種范式，即活動方式說、權(quán)力制度說、知識體系說以及混合假說[2]。較具代表性的觀點認為，學科是指“具有特定研究對象的科學知識分支體系”[3]。人類早期對世界的認知是混沌的，古希臘哲學包羅萬象，被稱為“愛智之學”，雖出現(xiàn)了早期知識分類的萌芽，如“三科”“四學”，以及亞里士多德將科學分為理論的科學、實踐的科學和創(chuàng)造的科學，但仍屬在哲學領(lǐng)域的劃分。16—19世紀，在科學革命、工業(yè)革命的推動下，一門門現(xiàn)代學科相繼從哲學中分化出來，締造了現(xiàn)代學科大發(fā)展的繁榮時代。隨著學科分化的加劇，新興學科通過相互融合又形成了新的交叉學科，如17—18世紀出現(xiàn)的政治經(jīng)濟學、經(jīng)濟地理學等等。隨著知識生產(chǎn)的總量增加與問題范疇的細化，新形成的交叉學科又逐步衍生出新的學科?？梢?，現(xiàn)代學科體系是在不斷分化、交叉、融合、再分化的周期中循環(huán)往復，累積疊加而成的。

如果說在20世紀以前，分解和分化是學科生成的主要特征，那么進入20世紀，隨著現(xiàn)代科技的迭代發(fā)展，知識生產(chǎn)與更新速度不斷加劇，科學問題日益復雜，依賴于獨立話語邏輯體系的學科也日益暴露出局限性，“僅憑一個學科的知識、一個學科的視野、一個學科的規(guī)范話語體系，不能回答很多問題”[4]，于是學科融合、學科交叉成為知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的主流。2021年1月，國務(wù)院學位委員會、教育部印發(fā)《國務(wù)院學位委員會、教育部關(guān)于設(shè)置“交叉學科”門類、“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科的通知》，“交叉學科”成為我國第14個學科門類，學科設(shè)置方式實現(xiàn)了重大突破，也觸發(fā)了學界對學科交叉、學科融合的熱切關(guān)注。學校體育學是以教育學和體育學為母學科發(fā)展起來的交叉學科，而教育學與體育學的起源與發(fā)展也帶有鮮明的學科交叉基因，多重學科交叉既為學校體育學的早期生長提供了滋養(yǎng)與孵化條件，但也使其日漸陷入學科定位模糊、理論借鑒混亂、自我深耕不足等發(fā)展困頓中。

1 從分化到交叉：學校體育學生成與發(fā)展的路徑選擇

“學科交叉作為不同學科間的知識整合過程，是知識系統(tǒng)自發(fā)演化的產(chǎn)物，也是知識生產(chǎn)的內(nèi)生性要求”[5]，“是重大創(chuàng)新的催化劑”，“是知識發(fā)展的必然趨勢，知識體系每時每刻都經(jīng)歷著分化和交融”[6]。與大多數(shù)現(xiàn)代學科一樣，學校體育學也借助與其他學科的交叉，繼而從體育理論中分化出來，成為一門獨立的學科。

1.1 學科分化：學校體育學形成的原動力

學校體育學的前身是體育理論。新中國成立初期，在“全面學習蘇聯(lián)”的背景下，蘇聯(lián)學者凱里舍夫來華系統(tǒng)講授了《蘇聯(lián)體育教育理論》，其中學校體育內(nèi)容為主干部分，兼顧體育制度、體育手段、群眾體育等[7]。此后，我國學者與蘇聯(lián)學者合作編寫了體育院系使用的體育理論講義。1961年我國第一部自主編寫的本土化教材（講義）《體育理論》出版，對學校體育獨辟章節(jié)。加之此前相繼出版的《體育教學法》《體育教育學》等教材和專著，奠定了學校體育學的理論根基[8]?！拔母铩苯Y(jié)束后，重新編寫體育理論教材工作被提上日程。在確定編寫框架時形成了2種意見[7]：一種意見認為體育理論教材應(yīng)以體育教育為主；另一種意見主張以廣義的體育運動為基礎(chǔ)。編寫組采納了后一種意見。1981年新版《體育理論》教材問世，“廣義體育運動”的編寫視野為體育理論后期的學科分化提供了知識生長的孵化器。

進入20世紀80年代，改革開放成效初顯。學校體育、競技體育、群眾體育等各領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，取得了舉世矚目的成就，引發(fā)了更多更復雜的現(xiàn)實問題，不同領(lǐng)域所尋求的理論工具差異顯現(xiàn)，知識專業(yè)化程度提高，體育理論逐步分解為體育概論、學校體育學、運動訓練學和群眾體育學4門課程。1983年第一本《學校體育學》教材編寫出版，完成了獨立分化的知識體系的初步構(gòu)建，此后陸續(xù)在國家教育委員會發(fā)布的《全國普通高等學校體育本科專業(yè)目錄》（1988年）、《普通高等學校本科體育教育專業(yè)教學計劃》（1991年）、《普通高等學校本科體育教育專業(yè)九門主干課程教學指導綱要》（1998年）中，被列入體育教育專業(yè)的必修課程或主干課程，作為課程樣態(tài)的學校體育學獲得了學科發(fā)展的制度支持。隨著課程化學科地位的確立，我國學者開啟了對學校體育學知識體系持續(xù)豐富和完善的不懈努力，構(gòu)建了學校體育學的本體論、價值論和方法論，劃定了學校體育本質(zhì)與發(fā)展歷程、學校體育地位與功能、體育教學原則與方法、體育教師、學校體育管理等知識框架體系，出版了一大批各具影響力的《學校體育學》教材，孕育了體質(zhì)論、技能論、快樂體育、終身體育等既對立沖突又彼此融合的理論范式。

同一時期，體育學雖仍寄身于教育學二級學科，但分化后的體育概論、學校體育學、運動訓練學和群眾體育學得以迅速發(fā)展，并與其他學科逐漸交叉融合，形成體育社會學、體育史、體育心理學、體育教學論等新學科，加之運動人體科學領(lǐng)域的學科分化，體育學學科群已初具樣貌，體育學躍升為一級學科水到渠成。1997年國務(wù)院學位委員會印發(fā)了《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》，將體育學列為教育學門類下的一級學科，下設(shè)體育人文社會學、體育教育訓練學、運動人體科學、民族傳統(tǒng)體育學4個二級學科，學校體育學成為體育人文社會學二級學科下的研究方向。

體育學從教育學中的分化是體育學知識總量不斷增加，體育實踐領(lǐng)域不斷復雜化，以不同領(lǐng)域問題為研究對象的學術(shù)體系專業(yè)化水平不斷提升的必然結(jié)果。20世紀80—90年代，體育專業(yè)人才培養(yǎng)、體育學術(shù)組織、體育學術(shù)期刊、體育學術(shù)活動等要素的迅猛發(fā)展，也為體育學學科群的構(gòu)建創(chuàng)設(shè)了良好的學術(shù)生態(tài)。體育學科地位的躍遷、學科群的外溢化發(fā)展為學校體育學的發(fā)展提供了更為豐沃的“土壤”。

1.2 學科移植：學校體育學發(fā)展的生長力

我國體育學初建時所借鑒的“蘇式”思維是典型的教育學思維，這也決定了我國體育學與教育學的先天關(guān)聯(lián)性。在體育理論分化的過程中，教育學基因在學校體育學、運動訓練學中都得以延續(xù)，這也是后來體育教育訓練學得以命名的邏輯前提，但同時也為子學科發(fā)展錯位埋下了隱患。相較于體育學其他子學科，學校體育學具備教育學基因更具必然性，這是由學校體育對教育系統(tǒng)的隸屬關(guān)系決定的。因此，對其母學科——教育學的理論移植是學校體育學知識體系構(gòu)建和學科發(fā)展的重要機制。

（1）學科屬性的移植?！督逃龑W》教材將教育學闡明為是專門“研究教育現(xiàn)象與教育問題，揭示教育規(guī)律”[9]的學問。1983年出版的第一本《學校體育學》對研究對象與學科性質(zhì)并未明確闡釋[10]。1990年羅映清、曲宗湖等編寫的《學校體育學》[11]將該學科界定為是一門“研究學校體育現(xiàn)象、揭示學校體育規(guī)律、闡明學校體育原理與方法”的學科，此后陸續(xù)出版的《學校體育學》教材基本與此大同小異，其嫁接痕跡比較明顯[10]，也引發(fā)了較多質(zhì)疑。

（2）知識體系的移植。學校體育學知識體系的構(gòu)建，受教育學影響至深，并追隨著教育學的變化軌跡。這種追隨不僅體現(xiàn)在《學校體育學》教材的框架體系，學校體育學的學科分化也表現(xiàn)出同樣的特征。如《體育教學論》對體育教學系統(tǒng)、體育教學原則等知識的構(gòu)建，基本是在李秉德版《教學論》基礎(chǔ)上嫁接了體育學科的屬性。這一特征在課程研究中也尤為鮮明。20世紀末，素質(zhì)教育改革遭遇“瓶頸”，急需新理論、新學科帶來新的思維方式，課程論應(yīng)運而生，并對21世紀初的基礎(chǔ)教育課程改革帶來深刻影響?；隗w育課程改革實踐的現(xiàn)實訴求，體育課程研究迅速崛起，其研究基礎(chǔ)以及對主要問題的關(guān)涉，幾乎是對當時課程論的復制。從研究基礎(chǔ)看，課程論視域下的實用主義、結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代人本主義、建構(gòu)主義、經(jīng)典課程論、后現(xiàn)代課程論等理論范式，以及經(jīng)驗本位、學科本位、社會本位三維課程價值觀等，都成為體育課程研究移植和嫁接的知識資源。從研究問題看，也主要來源于當時課程論的熱點問題，如：借鑒課程（論）與教學（論）關(guān)系的大討論，引發(fā)了體育課程與體育教學的辨析；借鑒學科課程與活動課程分類，體育課程一度也被劃分為體育兩類課程；借鑒隱蔽課程與校本課程等新興視域，展開了體育隱蔽課程、體育校本課程的探索等。從表1也可發(fā)現(xiàn)，近年來學校體育學各研究領(lǐng)域追尋學科獨立性的內(nèi)在需求越來越迫切，如何在教育學基礎(chǔ)上凸顯體育學的學科屬性是學校體育學研究者正在追求的發(fā)展目標。

表1 學校體育學與教育學類教材的知識框架比較Table 1 Comparison of knowledge framework of school physical education and pedagogical textbooks

（3）理論體系的移植。教育學是以教育現(xiàn)象與教育問題為研究對象，進而發(fā)現(xiàn)教育原理，揭示教育規(guī)律的一門學科。要思考的基本命題是教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展之間的關(guān)系，并由此衍生了教育起源論、教育本質(zhì)論、教育功能論、教育目的論、教育主體論、教育公平論等基本理論體系。學校體育理論體系的構(gòu)建得益于對教育學的移植和嫁接：遵循教育基本理論指導，如馬克思主義關(guān)于人的全面自由發(fā)展說；衍生于教育思想，如自然主義體育思想衍生于自然主義教育思想，終身體育思想脫胎于終身教育思想，以及對古今中外教育家思想中體育觀的剝離；以教育基本理論為邏輯前提，構(gòu)建學校體育的本質(zhì)論、主體論、功能論、價值論、目的論等理論體系。

（4）話語體系的移植。學科體系與理論體系的移植，必然導致學術(shù)話語體系的繁殖路徑與其一致，主要表現(xiàn)為核心概念、術(shù)語的使用與界定，如體育教學原則、體育教學方法的分類、體育課程相關(guān)術(shù)語（課程目標、課程內(nèi)容、課程評價、課程實施、課程類型、課程資源開發(fā)等）、體育教學行為等，都與教育學保持了高度一致。話語體系的移植推動了學校體育學知識體系的快速構(gòu)建，也保證了學術(shù)話語的權(quán)威性與規(guī)范性，折射到實踐問題的照應(yīng)，也易與教育實踐保持統(tǒng)一，與其他教育現(xiàn)象、教育問題的闡釋處于同一語境下，不致引發(fā)訛誤。

1.3 學科交叉：學校體育學創(chuàng)新的生命力

學校體育學是脫胎于體育學、移植于教育學的一門交叉學科。隨著體育學學科群發(fā)展日益成熟，學校體育學也逐漸從最初的邊緣學科發(fā)展為具有確定研究對象和固定研究領(lǐng)域的獨立學科，并在學科規(guī)約的范疇內(nèi)推動著知識體系的縱深生長。但隨著學校體育改革與實踐的逐步深化，單一的學科思維越來越難以回應(yīng)所有現(xiàn)實問題，因而急需通過與外部學科或體育學其他子學科之間的“方法移植、概念融接、理論遷移、對象共融、視角互鑒等”[12]，尋求更具解釋力的理論或方法，探索學校體育發(fā)展新問題、新規(guī)律，促進學科的縱向發(fā)展與知識體系的橫向拓展。

就學科交叉向度看，學校體育學既有與外部學科的交叉，也有與其他子學科的交叉。就學科交叉路徑而言，主要包括：①學科視角的移植，如借助于政策學進行學校體育政策文本、政策工具、政策執(zhí)行力等問題的研究，借助于風險管理進行運動風險識別、評估、防控等問題的研究，借助于文化學探討學校體育價值、學校體育文化建設(shè)等。②理論遷移，如多中心治理理論、社會生態(tài)學理論、新制度主義、存在主義、詮釋-現(xiàn)象學、具身認知理論等等，在近年來學校體育相關(guān)研究中屢見不鮮。③方法移植，源于人類學中的田野研究、教育學中的扎根理論、傳播學中的內(nèi)容分析等研究方法，以及統(tǒng)計學中的多元數(shù)據(jù)分析，都成為學校體育研究中越來越常見的研究方法。④對象共融，如學校體育學與體育管理學、體育經(jīng)濟學、體育社會學、運動訓練學等體育學子學科在研究對象上，都有關(guān)于青少年群體的研究，涉及青少年體育促進政策、青少年體育俱樂部、青少年體育培訓、青少年訓練與競賽、青少年健康干預等各個實踐領(lǐng)域，推動了各子學科之間的相互融合。

1.4 學校體育學的成長邏輯

施曉光[2]從“經(jīng)驗常識與學科知識的關(guān)系”“學科成長與社會發(fā)展關(guān)系”“學科體系內(nèi)部子學科與子學科的關(guān)系”“學科知識和大學組織關(guān)系”4個維度，解析了學科發(fā)展的生長邏輯，這為筆者透視學校體育學的發(fā)展邏輯提供了視角。

（1）學校體育實踐經(jīng)驗的日益豐富，推動了學校體育研究從“碎片化”經(jīng)驗向“體系化”“專門化”知識進化，為學校體育學成為獨立的學科提供了知識養(yǎng)料。

（2）體育事業(yè)的迅速發(fā)展、體育系統(tǒng)的復雜化、實踐問題的日益豐富催生了體育學的分化，學校體育學與體育社會學、體育管理學等學科共同聚合于體育人文社會學中。分化出來的學校體育學因其實踐歸屬，先天承襲了教育學的理論基因，并伴隨著教育改革帶動著學校體育的改革日益深化，學校體育學對母學科的依附性得到強化。近年來“體育+”“+體育”等跨界跨領(lǐng)域融合發(fā)展的實踐趨向，以及學校體育發(fā)展逐漸外溢為學校、家庭、社區(qū)、社會、政府等多元主體協(xié)同治理的模式，都促動著學校體育學必然走向更廣泛的學科交叉與知識互融，以實現(xiàn)自身發(fā)展的突破和創(chuàng)新。

（3）追求學科自身獨立性與獨特性是學科發(fā)展的內(nèi)在需求。學校體育學作為體育學的一門子學科，始終以體育學作為身份認同的基本邏輯。為維護其自身的體育學科屬性，學校體育學在體質(zhì)健康、運動技能教學、傳統(tǒng)體育文化等方面竭力凸顯本學科的特殊性，其內(nèi)生發(fā)展的結(jié)果是學校體育學知識體系的更新與分類加劇。體育學研究科學化、專業(yè)化程度的提高也拓寬了學校體育學研究對象的關(guān)照范圍，如近年來幼兒體育教育、特殊體育教育等研究領(lǐng)域的興起，也進一步細分了針對不同教育對象群體的學校體育學研究范疇。

（4）體育專業(yè)院校是學校體育學發(fā)展的重要環(huán)境資源，它不僅在組織建制上為專業(yè)人才的培養(yǎng)提供了源源不斷的生長機制，更重要的是大學中的科研人員、同行互動機制、學術(shù)評價制度等要素，為學科知識生長提供了專門化的生態(tài)環(huán)境。在學校體育學研究群體中，有來自不同一級學科的，也有來自體育學不同二級學科的，研究者個體的知識體系也具有學科多元性，知識經(jīng)驗各異的學者們聚集于同一學術(shù)環(huán)境，聚焦在同一研究對象，聚合為同一研究范式，推動了學科交叉，促進了知識融合，加速了知識生產(chǎn)。

2 沖突與隔閡：學校體育學發(fā)展的現(xiàn)實困境

2.1 學校體育研究中的現(xiàn)實問題

近年來學校體育研究中暴露出若干問題，特別是在博士論文中一些問題尤為突出。從研究視角看，政策驅(qū)動式選題較多而批判反思性研究乏善可陳，移植國外研究較多而扎根本土、源于實踐的原創(chuàng)性研究單薄，歸納推理性研究較多而對實踐中難點、堵點等現(xiàn)實問題的有效回應(yīng)較少。從研究的規(guī)范性看，學理性研究薄弱致使學校體育理論根系不足，學術(shù)話語體系混淆不清導致研究語境與分析邏輯的交叉錯位，實證研究多停留于數(shù)據(jù)模型的構(gòu)建而理論貢獻薄弱，質(zhì)性研究規(guī)范性不強且認知差異大。從跨學科研究的嘗試看，一些選題缺少問題意識而機械嵌入其他學科的概念或理論，跨學科交叉深度不夠或僅憑經(jīng)驗主義思維使得一些研究結(jié)論科學依據(jù)不充分等等。上述問題的出現(xiàn)縱然受到多種因素影響，但也與學校體育學學科發(fā)展的自身困境有著較大關(guān)系。

2.2 學校體育學科發(fā)展的現(xiàn)實問題反思

2.2.1 學科屬性的迷失

學校體育學學科屬性的問題是學科發(fā)展本體論的核心問題，只有明確了“我是誰”，才能明確價值導向和技術(shù)路線，也才能凝聚學科的自我認同和社會認同。

歷經(jīng)近40年的發(fā)展，“學校體育領(lǐng)域相關(guān)的學科相互交叉、融合，衍生出龐大的學校體育學科群。在以學校體育學為主導成立的學科群中，因其研究對象和研究范圍明確指向?qū)W校范圍內(nèi)的體育運行規(guī)律與現(xiàn)象，而當仁不讓地成為上位學科”[8]。學科總量的擴容，必然引發(fā)對學科內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重新思考，如：分化之后的學校體育學學科邊界應(yīng)如何重新劃定？與體育（課程與）教學論、體育教材教法等課程如何明確區(qū)分度？作為課程的學校體育學是否應(yīng)退縮為“學校體育學概論”？“學校體育學”的稱謂對學校體育學科群是否具有足夠的統(tǒng)攝性？

學校體育學一直被視為體育人文社會學的一個研究方向。但隨著體育管理學、體育經(jīng)濟學、體育社會學、體育新聞與傳播學等學科的發(fā)展壯大，學校體育學與這些學科之間無論是研究對象還是研究的問題與現(xiàn)象，無論是研究范式還是依托的理論基礎(chǔ)，都顯現(xiàn)出越來越鮮明的學科分野。因此，近年來在博士研究生招生中，學校體育學已開始出現(xiàn)從體育人文社會學中向外游離的趨勢，上海體育學院就將其設(shè)于體育教育訓練學下進行招生。從學科名稱看，學校體育學似乎應(yīng)歸屬于“體育教育”，但體育教育訓練學的學科屬性邏輯不清，“體育教育”與“運動訓練”的學科分歧也在逐漸加大，將二者聚合在一起也會帶來諸多實踐中的尷尬。所以，學校體育學無論是置于體育人文社會學之下，還是棲于體育教育訓練學之下，都顯得困頓而局促。2.2.2嫁接移植的錯位

學校體育學研究方向也在分化，除了面向基礎(chǔ)教育之外，也關(guān)涉幼兒體育和大學體育，但在尋求母學科支撐時出現(xiàn)了學科錯位。如與幼兒體育研究相對應(yīng)的應(yīng)是學前教育學，與大學體育研究更為匹配的應(yīng)是高等教育學，二者都具有明確的學科特性，相對應(yīng)的課程與教學研究也具有獨特的規(guī)律，但這些差異都在學校體育學中被忽略或漠視了。在家庭體育、青少年體育等研究中也存在上述問題。

在理論借鑒中，也常會見到張冠李戴、移花接木的現(xiàn)象。如：對所移植的理論不做全面性理解，對理論的適用性缺乏充分的了解，對理論自身的發(fā)展演變?nèi)狈ο到y(tǒng)梳理，而導致斷章取義；同時借鑒的多個理論基礎(chǔ)對所研究的問題存在立場沖突或價值互悖，卻對此不做任何闡釋或取舍而簡單拼加使用；所借用的理論模型與所研究的問題不匹配，甚至不在同一個問題視域下，無法遵循同一學術(shù)邏輯，解釋力嚴重不足。因此，在依托學科交叉，提升本學科內(nèi)生力的過程中，應(yīng)建立在對外部學科充分、深入學習的基礎(chǔ)上，而非盲目機械移植。

2.2.3 學術(shù)話語的混亂

體育、運動、身體活動等體育基本概念的混淆不清，使得學校體育的基本邏輯、術(shù)語使用也存有歧義。體育姓“教”還是姓“體”？哪部分姓“教”？哪部分姓“體”？眾說紛紜。即使從教育的視角審視，學校體育的定位也模糊不清，如：作為“一育”的體育和作為“一科”的體育有何不同，如何厘清學校體育的概念層次？作為“一育”的體育可否歸屬于學校體育基本理論研究[13]，形成獨立的學科？作為“一科”的體育是否應(yīng)劃歸于“體育課程與教學論”的范疇？學校體育與體育教育、體育教育與身體教育、體育教學論與技術(shù)教學論、體育課程與體育教學、體育素養(yǎng)與身體素養(yǎng)等學術(shù)術(shù)語的內(nèi)涵界定與使用也都存在較大分歧。

2.2.4 研究范式的沖突

電力系統(tǒng)半線性與全線性最優(yōu)潮流模型//衛(wèi)志農(nóng),朱梓榮,趙靜波,劉建坤,孫國強,臧海祥//(14):107

教育學研究一直存在科學主義與人文主義之爭，這種沖突也逐漸影響了學校體育研究?？茖W主義研究范式重視實證研究，強調(diào)以科學測量為手段，以可測量、可重復的數(shù)據(jù)為證據(jù)，目的在于構(gòu)建具有廣泛性、普適性的研究結(jié)論，多指向于實踐問題導向，追求解決問題的方案或模式建構(gòu)。人文主義研究范式更為崇尚哲學思辨，傾向于理論演繹，強調(diào)論證過程的邏輯自洽和理論自合，關(guān)注研究結(jié)果的抽象性與概念化，指向于本質(zhì)規(guī)律的探究、智慧生成與意義建構(gòu)。近年來受建構(gòu)主義、詮釋-現(xiàn)象學等思潮影響，質(zhì)性研究方興未艾，扎根理論、教育敘事、參與式觀察等研究方法也愈益受到青睞。

不同的研究范式旨在解決不同的教育和教學問題，研究范式的多元化為透視教育個性與共性問題提供了多種研究路徑，也為從科學和人文不同視角審視復雜教育問題提供了更為開闊的探索空間。但也由于2種研究范式的研究取向、技術(shù)路線、方法規(guī)范有著較大差異，不同學者的理解與認同度也大相徑庭，這些矛盾在博士生學位論文評審中表現(xiàn)尤為突出，致使評審意見兩極分化，也由此引發(fā)了不少學術(shù)爭議。保持差異性原本是推動科學良性發(fā)展、確保創(chuàng)造生機的前提，但受限于現(xiàn)有的學術(shù)評審機制，因差異化、不認同而導致博士生學業(yè)受阻，不利于激發(fā)年輕學者敢于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、勇于大膽創(chuàng)新的學術(shù)勇氣。因此，如何在沖突中尋求包容理解，一方面需要學者們具有接受新知、涵納異見的學術(shù)胸懷，另一方面也需要提高新的研究范式的規(guī)范性，提升與本學科的契合度與耦合度，以獲得同行的學術(shù)認同。

2.2.5 理論體系的闕如

是否具有完整的科學理論體系，是判斷一門學科成熟度的重要標志。學校體育學缺乏獨具特色、知識邊界清晰的理論體系，也因此備受詬病[14]。反觀近年的研究成果也會發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)研究受政策導向影響深重，以詮釋性研究為主，反思性、生成性研究較為薄弱；較具影響力的研究成果也多為國際權(quán)威理論的引進和移植，再進行本土化探索，而扎根本土的原創(chuàng)性研究不多見；對母學科知識體系已形成慣性依賴，對其他外部學科的交叉移植呈現(xiàn)散點式、碎片化特征，缺乏系統(tǒng)性深耕，難以實現(xiàn)知識生長的累加效應(yīng)；許多研究深陷技術(shù)主義窠臼，移植了復雜的數(shù)據(jù)分析技術(shù)，卻因缺乏問題意識和價值建構(gòu)而無法揭示現(xiàn)象背后的規(guī)律或原理。因此，學校體育學依然沒有構(gòu)建出富于學科獨特性和創(chuàng)新性的理論體系，也沒有形成統(tǒng)一規(guī)范的研究范式，從而降低了學科的規(guī)約性和凝聚力，也削弱了學術(shù)共同體的聚合力。一些研究者或隨著體育學新的學科熱點的出現(xiàn)而轉(zhuǎn)向流失，或出于某種功利訴求而對學校體育研究淺嘗輒止，難于持續(xù)專注。松散的學術(shù)研究群體又對學科理論建設(shè)形成“反噬”，阻滯學科發(fā)展。

3 從交叉到融合：體育教育學學科體系構(gòu)想

知識生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型與更新速度的加快都使得原有的學科目錄設(shè)置管理辦法難以適應(yīng)時代發(fā)展的需要。在2009年國務(wù)院學位委員會、教育部印發(fā)的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設(shè)置與管理辦法》（學位〔2009〕10號）中，允許研究生學位授予單位在一級學科學位授權(quán)權(quán)限內(nèi)自主設(shè)置與調(diào)整二級學科。學科管理的適度寬松為學校體育學的學科優(yōu)化與創(chuàng)新發(fā)展提供了政策空間。

近來體育學界圍繞著構(gòu)建體育學學科體系、學術(shù)體系、話語體系，促進體育學科發(fā)展展開了熱議與討論，如陳佩杰[15]建議在交叉學科門類下設(shè)置“運動科學”一級學科，王家宏等[16]重構(gòu)了中國特色體育學科體系，黃漢升[17]、楊文軒[18]提出要搭好體育學科體系框架，構(gòu)建學科理論體系等等，為學校體育學的學科轉(zhuǎn)型、體育教育學的學科構(gòu)建帶來了想象空間。

學校體育學業(yè)已分化為學科群，知識總量的增長使其學科地位有待重新確定，各子學科邊界也亟待重新厘定。從課程層面討論學校體育學的知識建構(gòu)，已無法明確它與學校體育學、體育教學論等學科的邊界，各種知識重復、術(shù)語混淆并不利于知識的縱深與拓展。“體育強國”“健康中國”戰(zhàn)略的實施以及體教融合政策的深化落實，極大促進了體育教育形態(tài)的多樣化發(fā)展，體育教育實踐自身發(fā)展已具有復雜的系統(tǒng)性，針對該系統(tǒng)內(nèi)不同主體、對象、階段、空間的體育教育實踐，已逐漸生成專門化知識體系。只有將“體育教育學”躍升為二級學科，才能在學科內(nèi)涵上對各個研究領(lǐng)域具有統(tǒng)攝性，才能加大理論學科與實踐應(yīng)用學科的區(qū)分度，才能將更具多樣性的體育教育對象納入研究范疇，從更具廣域性的學科視角對不同教育對象群體進行更具專門化的知識構(gòu)建，也才能為各個子學科之間、各子學科與其他學科之間的交叉統(tǒng)合、融合互構(gòu)提供足夠的生長空間。

3.1 構(gòu)建體育教育學已有的3種思路

關(guān)于設(shè)立體育教育學學科的研究早已有之，大體呈現(xiàn)以下3種思路。

第1種思路是以早期蘇聯(lián)體育教育理論體系為基礎(chǔ)，結(jié)合本土化體育教育實踐進行的學科體系構(gòu)建。如1992年劉清黎主編的教材《體育教育學》，以馬克思主義哲學為基礎(chǔ)，通過對教育科學、生物科學、心理科學的交叉滲透融合，形成的一門研究“整個體育教育過程中的基本規(guī)律及科學方法”[19]3-5的理論應(yīng)用學科。然而，當時的體育教育學是作為與學校體育學并存的一門課程設(shè)置的，作者對二者的關(guān)系進行了辨析，認為“學校體育學涉及學校體育總體，而體育教育學是學校體育學的局部”[19]3-5，體育教育學“是學校體育學在個體體育教育中的應(yīng)用、落實和發(fā)展”[19]7。從學科外延看，學校體育學包含了體育教育學，但就研究范疇而言，似乎又與此相悖。此后，龔堅等、陳潔等也陸續(xù)編寫了《體育教育學》，但其知識體系與學校體育學并沒有顯著的邊界差異，在話語體系上也產(chǎn)生了混亂。

第3種思路主張構(gòu)建身體教育學。認為身體教育學應(yīng)關(guān)注身體教育理論基礎(chǔ)作用的發(fā)揮、健康教育的高效推進、體育教學模式與教學方法的改革、四位一體學校體育目標的有機統(tǒng)一與協(xié)調(diào)推進、新時代體教融合高質(zhì)量發(fā)展、通過體育鍛煉（活動）推進全生命周期（包括幼兒、青少年、中年人、老年人）健康管理等問題[16]。此框架體系兼顧了不同年齡群體的發(fā)展需要，聚焦于身體教育和健康教育，但將中年人、老年人群體納入研究對象，似乎又使得研究范疇過于泛化，而且中老年人體育的研究更需要醫(yī)學、生理學、康復學、社會學的學科支撐，與教育學的研究聚合度并不顯著。以“身體”命名學科稱謂，也會因語義理解的歧義帶來研究視野的窄化。

3.2 體育教育學學科體系的初步構(gòu)建

由于“體育”一詞是“舶來品”，20世紀初自日文轉(zhuǎn)譯而來，在使用中一直存有歧義。新中國成立初期在對蘇聯(lián)體育理論移植中，體育學又被烙刻上教育學的學科基因，與教育系統(tǒng)中的“體育”纏雜不清，故而“體育教育”的提法始終受到邏輯質(zhì)疑。對體育、體育教育的語源分析關(guān)涉著如何理解體育、體育教育和體育學科的本質(zhì)，體育學界有許多學者對此進行過辨析。易劍東[21]曾對Physical Education、Sport Pedagogy、Physical Activity等英文的含義進行過深入辨析和解構(gòu)。王鵬等[20]也對歐美體育教育學英文表達及其內(nèi)涵的變遷進行了梳理。顯然，體育學視域下所使用的“體育”，與教育學視域下理解的“體育”在內(nèi)涵與外延上存有較大差異。廣義的體育既包含學校體育，也包含群眾體育、競技體育（職業(yè)體育）。教育中的體育既有“一育”之體育，也有“一科”之體育?！皩W校體育”與“競技體育”因分類邏輯的不一致，使得原本“你中有我，我中有你”的關(guān)系被人為割裂，并一度導致在學校體育中淡化了競技體育的育人價值[22]。因此，“體育”無法等同于“體育教育”，“教育”也無法包含全部的“體育”，“體育教育”則提取了“體育”與“教育”的“最大公約數(shù)”，其內(nèi)涵指向更為確定。

此外，還有一些質(zhì)疑，認為同為教育的組成部分，為什么其他各育可以稱為“德育論”“美育論”，而不是“德育教育學”“美育教育學”？“德育”“美育”本身就是具有包容性的學科群。從教育實踐層面看，德育通過“道德與法治”及各門課程來實現(xiàn)，而且立德樹人是教育的根本任務(wù)，所有任課教師所教授的課程都含有思政元素與德育任務(wù)。美育包含了音樂、美術(shù)等課程，2022版義務(wù)教育新課改方案已將其整合為藝術(shù)課程，而且各門學科富含豐富的美育元素，也為各任課教師所認同。因此，“德育”“美育”中的“育”即為“教育”，一般不會有歧義。但體育有所不同，在學校教育中，體育既是“一育”（教育目的的組成部分），又是“一科”（體育與健康課程）。“學校體育”主要基于工作實踐的角度，包含了體育課程與教學、課余體育鍛煉、課余訓練與競賽、學生體質(zhì)健康測試等，其實并未真正從教育目的的層面對“體育”形成全面的教育觀，因而作為教育目的層面的“體育”也被限定為體育教師的職責，而為其他課程所忽視?！敖】档谝弧痹臼敲嫦蛘麄€教育系統(tǒng)的指導思想，但也被窄化為學校體育的指導思想。因此，賦予“體育”更明確的教育屬性，同時又區(qū)分于大體育觀中其他的體育形態(tài)，對其進行知識生產(chǎn)的學科有必要以“體育教育學”命名，以正本清源。

作為課程的“學校體育學”，與“體育教學論”“體育課程與教學論”在內(nèi)容上的邊界不清、知識重復等現(xiàn)象已廣受詬病。若將“學校體育學”中的理論部分剝離出來，獨立設(shè)為“體育教育原理”（替代“學校體育學概論”），重點關(guān)注體育教育本體論、價值論、方法論等，構(gòu)建一門基礎(chǔ)理論學科，則與重實踐應(yīng)用的“體育課程與教學論”（取代“體育教學論”）實現(xiàn)了明確的邊界區(qū)分。此外，體育教育學的研究對象以幼兒和青少年為主要群體，但該群體的成長并不局限于學校以內(nèi)，家庭、社會、政府在幼兒體育教育、青少年體育教育中的主體作用日益重要?！澳骋粚W科的名稱中直接蘊藏著這一學科的必要性條件，并一定要通過名稱體現(xiàn)，否則這種學科的命名就不可謂‘無問題’。”[12]相較而言，“體育教育學”比“學校體育學”更具統(tǒng)攝力與聚合力，更能體現(xiàn)學科的內(nèi)涵。

筆者建議分解體育教育訓練學，將“體育教育”部分統(tǒng)合入“體育教育學”，設(shè)為“運動項目教學理論與方法”學科，“運動訓練學”另行設(shè)置。體育教育訓練學是“體育教育和運動訓練的聚合體，前者是一種體育方法傳授形式，后者是實現(xiàn)運動競技目標的一種途徑，二者聚合在邏輯上講不通”[23]。體能訓練學的興起也使得運動訓練學的科學主義范式得到強化，其自然科學屬性越發(fā)鮮明，與體育教育學的研究范式、學科基礎(chǔ)、技術(shù)路線都漸行漸遠。近年來體育教育訓練學博士生論文出現(xiàn)問題較多的大都集中于那些游離于人文社會科學研究范式與自然科學研究范式之間的選題，這也反映了現(xiàn)行學科設(shè)置對人才培養(yǎng)已成掣肘，學科分化勢在必行。

綜上所述，所有對體育教育現(xiàn)象與問題進行研究、揭示各種體育教育運行規(guī)律的學科都可聚合到體育教育學中。它是以體育學、教育學為基礎(chǔ)，融合了哲學、歷史學、心理學、社會學、管理學等多學科形成的交叉學科群，其研究方向是多元的。從教育對象看，可分為幼兒體育教育、中小學體育教育、大學體育教育、特殊體育教育；從教育主體看，可分為家庭體育教育、學校體育教育、社會體育教育；從研究范疇看，可包含體育教育原理、學校體育史、體育課程與教學論、專項運動技能教學理論與方法、體育教師教育、學校體育訓練與競賽等不同研究領(lǐng)域。

學科發(fā)展不僅需要內(nèi)在觀念的建制，也離不開外在的組織建制。2019年，北京體育大學在博士研究生招生計劃中首次自設(shè)了體育教育學二級學科，下設(shè)體育教育原理、體育課程與教學論、特殊體育教育學3個研究方向，為建設(shè)體育教育學學科做出了嘗試與探索。

3.3 體育教育學學科重構(gòu)的價值意蘊

重構(gòu)體育教育學體系，在理論統(tǒng)合、知識耦合、實踐契合、資源聚合等方面會釋放出更大的學科發(fā)展活力。

3.3.1 催化理論統(tǒng)合

學科是知識發(fā)展趨向?qū)W術(shù)化、專門化、高深化的必然產(chǎn)物，其理論體系越系統(tǒng)，學術(shù)話語越嚴密，學術(shù)規(guī)范越嚴謹，它所形成的身份識別與學術(shù)認同越顯著，也才能提升學科自信及其對母學科的反哺效應(yīng)。因此，學科發(fā)展的核心要素之一就是構(gòu)建能夠反映本學科本質(zhì)與規(guī)律、具有自身話語體系與學術(shù)規(guī)范的理論系統(tǒng)。體育教育學將體育教育原理作為基礎(chǔ)理論學科，就是要通過與哲學、教育學、社會學、文化學、心理學等學科的知識融合，重點關(guān)注新形勢下體育教育本質(zhì)論、價值論、主體論、實踐論等理論體系構(gòu)建，夯實學科發(fā)展的基礎(chǔ)。此外，體育教育學學科地位的提升，也將過去處于“隱身”狀態(tài)的研究領(lǐng)域通過學科化而被辨識，從而為與其他一級學科下的二級學科之間形成交叉互動搭建橋梁。

3.3.2 促進知識耦合

在體育教育學視野下，面向不同群體進行了研究對象的細分，更有助于引導在學科交叉中校準學科坐標，避免盲目移植一級學科理論充當“萬金油”，而將學科交叉視線下沉到二級學科，以確保理論互鑒、方法選擇的適配度。如幼兒體育教育學應(yīng)是基于學前教育學、兒童心理學、運動技能學習與控制等學科進行交叉融合形成的交叉學科，特殊體育教育學需要依托特殊教育學、運動醫(yī)學、心理學等多學科實現(xiàn)知識交叉融合等，以找到不同學科間知識的普遍聯(lián)系，豐富知識來源的多樣性，孕育新的知識增長點[24]。

3.3.3 深化實踐契合

保持對現(xiàn)象和問題的敏感性，以及對現(xiàn)實世界的認知好奇，是促進學科知識生長、催化學科創(chuàng)新的內(nèi)在動力。體育教育學的構(gòu)建正是對體育教育實踐領(lǐng)域做出的回應(yīng)：①回應(yīng)了“立德樹人”“五育并舉”“體教融合”“健康中國”“體育強國”等國家戰(zhàn)略發(fā)展需求，將體育教育原理作為體育教育學的核心基礎(chǔ)性研究，夯實學科理論體系。②回應(yīng)了體育課程改革的需要，圍繞體育學科核心素養(yǎng)，針對《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2022年版）》中大單元課程設(shè)計要求，加強各類專項運動技能課程化、體育課堂教學設(shè)計結(jié)構(gòu)化、學練方法手段科學化、跨學科主題性活動的開發(fā)與設(shè)計等新現(xiàn)象、新問題的研究，“專項運動技能教學理論與方法”將迎來知識體系化、創(chuàng)新化的發(fā)展契機。③回應(yīng)了青少年體育改革逐步深化的實踐需求，將幼兒體育、特殊體育、家庭體育、青少年體育培訓等教育實踐活動納入研究范疇，對不同實踐領(lǐng)域進行專門化、系統(tǒng)化的知識建構(gòu)，從而為青少年體育高質(zhì)量發(fā)展提供理論指導。

3.3.4 引流資源聚合

體育教育學外延更廣，研究對象更細化，研究范疇更多元，所涉及的學科交叉更具廣域性，在知識交叉向度上更需加強與體育學科內(nèi)部的知識協(xié)同、與教育學各學科的知識互嵌、與其他外部學科的知識耦合，促進學科知識“量”的積累和“質(zhì)”的升華。問題域的拓展也將對不同學科背景的研究者形成學術(shù)吸引力和匯聚力，當然這還需要條件支持：一是提高體育教育學自身的學術(shù)生產(chǎn)水平，提升學術(shù)貢獻力；二是各門類學科都保持平等開放的接納態(tài)度，淡化學科壁壘；三是創(chuàng)設(shè)具有共同科學信念與研究志趣的跨學科交流合作的學術(shù)生態(tài)，促進知識雙向流動、互鑒互構(gòu)。

4 結(jié)束語

知識生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型、體育教育實踐的深化、學校體育學自身的發(fā)展等諸多內(nèi)外部因素的疊加，正在加速學校體育學學科發(fā)展的轉(zhuǎn)型。構(gòu)建體育教育學二級學科，是學科優(yōu)化創(chuàng)新的內(nèi)在需求，是學科分化、交叉、融合發(fā)展的必然產(chǎn)物，是對實踐領(lǐng)域問題的現(xiàn)實回應(yīng)。期待未來能有更多來自不同學科的學者加入，關(guān)注體育教育實踐，投身體育教育研究，共同構(gòu)筑中國特色體育教育學學科體系、學術(shù)體系、話語體系。

作者貢獻聲明：

劉 昕：提出論文選題，設(shè)計論文框架，撰寫論文；江 娟：收集資料，撰寫、修訂論文。