胡秀建，王繼林

(亳州學院電子與信息工程系,安徽 亳州 236800)

0 引言

應用型高校是高等院校的主力軍，是支撐區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關鍵力量，在促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、培養(yǎng)應用型人才、服務地方產(chǎn)業(yè)結構調整與技術革新等方面扮演著重要角色[1]。據(jù)教育部公開的數(shù)據(jù)顯示截至2021年9月30日，全國本科高校和高職院校合計3012所，其中普通高校2756所，成人高校256所。普通高校中本科1270所，高職1468所。在本科1270所高校中，雙一流137所，其他本科高校1133所，其中應用型高校721所、民辦高校412所。應用型高校(含民辦)則占到全國普通高?？倲?shù)的89.21%，其中絕大多數(shù)高校開設了工科相關專業(yè)。[2]

自新工科教育開展改革以來，應用型高校立足自身發(fā)展定位和經(jīng)濟發(fā)展需要，以“新工科研究和實踐”為契機，深化工程教育改革，培養(yǎng)了滿足不同層面需求的大批新型工程技術性人才?！皬偷┕沧R”指出應用型高校要對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉型升級發(fā)揮支撐性作用[3]，突出了應用型高校教育教學改革的必要性與緊迫性。2020年7月30日，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳聯(lián)合發(fā)布的關于建設“現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院”的指導文件，對當前新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)背景下進一步推進新工科改革給出了指南。

1 新工科教育改革面臨的問題

應用型高校主要依托項目立項開展相關的新工科建設或者教育改革，經(jīng)過多年不懈努力，形成了一批應用型高校新工科建設經(jīng)驗[4]，在“三全育人”改革、課程體系建設、“金課堂”建設、行業(yè)聯(lián)盟、工程教育認證、產(chǎn)業(yè)學院建設等方面開展了深入的探索和廣泛的實踐，涌現(xiàn)出了大批的卓有成效的改革實踐案例，進一步推動了新工科多樣化的發(fā)展。但在新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)背景下，隨著新工科教育改革的不斷深入，應用型高校依然存在著一些問題。

1.1 主觀認知上存在著“同質化”傾向

研究型大學和高職院校定位相對明確，地方本科高校往往定位在“地方應用型”這個相對寬泛的概念上，在辦學的主觀認知上存在著“同質化”傾向。應用型高校的教師承擔著科研任務的同時也擔負著工程應用技術的人才培養(yǎng)，存在著“重科研”“輕教學”的主觀意識。新工科教育改革亟需應用型高校及時轉變思想觀念，進一步明確自身的辦學定位和人才培養(yǎng)目標。

1.2 新轉型的應用型高校欠缺辦學經(jīng)驗

一些新轉型的應用型高校，由于辦學經(jīng)驗欠缺、社會對接和幫扶力度不夠，學科基礎薄弱等原因[5]，照搬照抄或簡化吸收其他地方高水平大學或者研究型大學的辦學經(jīng)驗和模式，或者在自己的歷史辦學經(jīng)驗中走不出來而桎梏了自身的發(fā)展。一是因“拿來主義”而造成的與其他高?！巴|”的學科結構體系。二是因辦學經(jīng)驗欠缺造成學科專業(yè)體系未能與行業(yè)產(chǎn)業(yè)結構對接[6]。三是“理性主義+歷史辦學經(jīng)驗”固化了學科知識體系，阻礙了工程教育改革創(chuàng)新。四是對科學教育與工程技術教育的關系認知不到位，在教育改革上動力不足。

1.3 改革力度和深度不夠，缺乏系統(tǒng)性改革方案

應用型高校雖然以培養(yǎng)應用型人才為辦學定位，但對科研任務仍有較高要求，導致應用型高校對新工科建設、產(chǎn)教融合的內涵和理念理解不充分，對新工科發(fā)展建設投入不足，缺少長期發(fā)展規(guī)劃和保障計劃，改革力度和深度不夠，“新瓶裝舊酒”，缺乏系統(tǒng)性的組織與綜合改革措施。主要原因歸納為兩點：一是由于經(jīng)驗和認識的不足，校方未能從專業(yè)人才培養(yǎng)的全局出發(fā)進行綜合改革，教育教學改革的密切性不夠[5]，建設的內容沒有系統(tǒng)性融入人才培養(yǎng)方案，使得產(chǎn)教融合在整個人才培養(yǎng)過程中成了孤立的事件；二是校企合作僅局限于某個專業(yè)與行業(yè)和產(chǎn)業(yè)對接，沒能從學科專業(yè)群上與行業(yè)和產(chǎn)業(yè)鏈對接，產(chǎn)教融合、協(xié)同育人碎片化。

1.4 社會資源參與不足，缺乏可復制的成功經(jīng)驗

由于校方缺乏充分引入和利用社會資源的機制和制度保障等原因，導致工程教育改革經(jīng)費投入不足，實驗實訓平臺、實習基地、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心等建設碎片化，不能形成總體的系統(tǒng)化方案；欠缺新的人才培養(yǎng)質量評價體系，導致產(chǎn)學融合深度不夠，人才培養(yǎng)目標完成情況不理想。此外，由于區(qū)域經(jīng)濟結構及發(fā)展層次的不同，在發(fā)達地區(qū)高校已經(jīng)取得的產(chǎn)學融合的成功案例很難在欠發(fā)達地區(qū)的高校中實施[6,7]，相近經(jīng)濟發(fā)展水平的地區(qū)也因產(chǎn)業(yè)結構、地方政府扶持力度、社會和企業(yè)資源的參與度不同而各不相同，可推廣、可復制的產(chǎn)學融合成功經(jīng)驗相對較少。

1.5 校企雙方需求不對等，合作方案論證不充分

1.5.1 校企雙方需求不對等

在產(chǎn)教融合中高校希望建立長期、穩(wěn)定的合作關系[8]，但企業(yè)由于自身經(jīng)營狀況等原因缺乏長遠人才需求的戰(zhàn)略規(guī)劃，考慮更多的是眼前的短期利益，而與大公司的校企合作門檻較高，應用型高校需要承擔較大的協(xié)同育人成本。一些應用型高校在選擇企業(yè)合作對象的時候，沒有從自身的辦學定位和人才培養(yǎng)目標出發(fā)，不能將學科專業(yè)與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)深入結合，而盲目追求與知名企業(yè)的合作。因校企雙方需求的不對等導致校企合作、產(chǎn)學融合只能停留在一紙協(xié)議上。另一方面，校方與企業(yè)合作采取剛性的“訂單式”人才培養(yǎng)模式，其崗位可能被固定在某個企業(yè)具體的業(yè)務上，人才的未來社會適應性較差，不能滿足校方人才培養(yǎng)的未來價值取向。

1.5.2 合作方案論證不充分

一方面，因校企雙方合作方案過于籠統(tǒng)、權責劃分不明確等問題，不能很好地保障合作雙方的應得利益或達到雙方的預期目標，導致校企合作難以為繼。另一方面，因校企雙方合作的內容大而全，產(chǎn)教融合實施難度大，給校企雙方造成過重的負擔。

2 以制度為保障深度對接地方產(chǎn)業(yè)

各應用型高校在改革實踐過程中所遇問題不盡相同。校方應堅持從發(fā)展全局出發(fā)，置身于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的語境中，以“頂層設計”“上下聯(lián)動”“校政企互動”為總體實施方略，深度對接地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展，充分論證和科學評估實施方案與合作對象[9]，構建新工科產(chǎn)教融合、多元協(xié)同育人新模式，努力打造技術創(chuàng)新生態(tài)圈，確保產(chǎn)教融合順利實施并卓有成效。

2.1 做好頂層設計與提供制度保障

應用型高校應立足自身辦學定位，在宏觀上做好頂層設計，與政府職能部門以及行業(yè)產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟展開深入研討，規(guī)劃學科專業(yè)建設，制定人才培養(yǎng)目標，堅持開放辦學，構建“校政企”命運共同體，建立產(chǎn)學研聯(lián)盟，進行充分論證和調研，制定科學合理的政策性文件和長期發(fā)展保障計劃，整合調配資源以確保產(chǎn)教融合順利推進。

2.1.1 轉變陳舊的思想觀念

思想觀念的轉變是關鍵點。深入領會把握產(chǎn)教融合的理念和本質，充分調用所有行動要素，對外與政府、行業(yè)和企業(yè)達成共識，對內與二級院系、教科研單位乃至一線教師達成一致，在政府的牽引下形成“上下聯(lián)動”“校政企互動”的高效信息融通的局面。應用型高校應主動對接政府和企業(yè)，把產(chǎn)教融合協(xié)同育人的新工科教學改革作為學校發(fā)展的首要任務，對內加強宣傳和引導，對外加強合作和交流，積極開辟新工科教育新天地。

2.1.2 構建“校政企”命運共同體

高校肩負著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承的職責，政府在高校辦學中發(fā)揮著重要的宏觀導向作用。充分發(fā)揮地方政府服務職能，搭建校企合作平臺，引導更多社會資源參與學校建設。應用型高校應與政府和企業(yè)在行業(yè)發(fā)展上對接，“校政企”三方共建產(chǎn)業(yè)學院，構建“校政企”命運共同體，使得雙方合作在利益上共生，在情感上共鳴，在價值觀上共識，在責任上共擔，在發(fā)展上共贏。

2.1.3 充分調研論證，制定綜合改革方案

產(chǎn)教融合是一項系統(tǒng)的、復雜的工程。在制定改革方案之前，校方需要進行充分的調研和論證。立足學校的辦學定位和自身發(fā)展現(xiàn)狀，綜合教師、學生、社會等各方需求，以人才的未來創(chuàng)新力和社會適應力為目標制定人才培養(yǎng)方案，建立科學的人才質量評價體系，在學科專業(yè)的發(fā)展、人才培養(yǎng)方案的制定、課程體系的設計、行業(yè)特色課程和特色教材等方面積極推進改革，配套相關的實體建設、保障計劃和制度建設等。

2.1.4 制定長期發(fā)展保障計劃和制度保障

產(chǎn)教融合是一個長期的工程。首先，在學科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍培訓、教學內容體系、實踐教學平臺、科研創(chuàng)新平臺、產(chǎn)學研平臺等方面需要制定長期發(fā)展保障計劃[10]。其次，在人事制度改革、職稱評定、績效考核、教學資源調配等方面進行制度改革，確保產(chǎn)教融合長期穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展。應用型高校應成立專門部門，負責和政府、企事業(yè)單位對接，在產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟的框架下開展校企合作工作，在績效考核、職稱評定、人事管理等制度以及教學資源調配等方面進行配套改革，為產(chǎn)教融合順利推進提供制度性保障。

2.2 深度對接地方產(chǎn)業(yè)，打造技術創(chuàng)新生態(tài)圈

應用型高校與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)深度對接，打造服務于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的技術創(chuàng)新生態(tài)圈，至少需要從三個層面實施：一是學科專業(yè)群層面，立足產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求專業(yè)鏈要與行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈整體對接；二是人才培養(yǎng)層面，為達成目標一致性，人才培養(yǎng)方案的制定、課程設計以及質量評價體系建設要校企雙方共同參與；三是工程應用要與實踐教學、科學研究、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)結合起來。

2.2.1 對接地方產(chǎn)業(yè)，選擇行業(yè)龍頭企業(yè)

面對大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代技術的廣泛應用，應用型高校應主動對接區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，在科學研究和人才培養(yǎng)方面進行深入探索和實踐，抓住發(fā)展與合作的機遇。在政府引導下，由應用型高校和相關的企業(yè)組件行業(yè)產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟，從地方的龍頭企業(yè)開始，在聯(lián)盟的框架內實現(xiàn)學科專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)業(yè)的“柔性”對接。

2.2.2 先試點再推廣，逐步加深融合

新工科教育改革在全國已經(jīng)開展多年，即使已經(jīng)有很多卓有成效的典型案例，但應用型高校要結合自身實際與區(qū)域行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，開展必要的改革試點工作，積累自己的合作辦學經(jīng)驗，逐步加大產(chǎn)教融合力度和深度，加快推廣到其他專業(yè)和學科，并實現(xiàn)跨學科融合、學科專業(yè)與行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈式對接。在總結成功經(jīng)驗的基礎上逐步由一個專業(yè)推廣到更多專業(yè)，通過在多個工科學科專業(yè)以不同的合作方式開展校企合作，并逐漸輻射到全校所有工科學科，實現(xiàn)跨學科交叉融合。

2.2.3 建立長效合作機制，逐步完善發(fā)展

產(chǎn)教融合的正常運行需要建立一套長效的合作機制。校方應建立專門的聯(lián)系機構，與企業(yè)保持密切聯(lián)系，形成一個常態(tài)化的工作機制，在校企協(xié)作的協(xié)議框架內交流合作情況，探討合作過程中出現(xiàn)的問題，集思廣益，謀求共贏[10]。從人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構建、課程與教材建設、專業(yè)實驗室建設、實習實訓基地建設、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心建設到企業(yè)工程師進課堂、高校教師企業(yè)掛職鍛煉、雙導師制實習實訓指導，以特色實驗班、共建專業(yè)等合作項目，實現(xiàn)校企互通并逐步加強合作，使產(chǎn)教融合、協(xié)同育人過程貫穿整個學歷教育階段。

3 深入開展產(chǎn)教融合、協(xié)同育人

深入開展“產(chǎn)教融合、協(xié)同育人”校企合作是工程教育改革的主要途徑，具體表現(xiàn)為“七共同”：高校與企業(yè)(行業(yè)產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟)共同打造“雙師型”高水平教師隊伍，共同商定人才培養(yǎng)方案，共同探討專業(yè)課程體系，共同建設一批行業(yè)特色課程，共同制定人才培養(yǎng)目標質量評價標準體系，共同開展教學和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，共同申報產(chǎn)學研項目和科技創(chuàng)新/攻關項目等。本文以工程教育改革實踐為切入點，重點探討人才培養(yǎng)方案的制定、課程體系的構建和課程建設、實踐教學和科研創(chuàng)新平臺建設、共建產(chǎn)業(yè)學院等關鍵問題。

3.1 制定人才培養(yǎng)方案

在新形勢、新要求背景下制定人才培養(yǎng)方案，高校需要把握新方位、確立新標準、優(yōu)化新要素、構建新平臺、展現(xiàn)新價值[3]，以國家本科專業(yè)類的教學質量標準為基礎，堅持“以本為本”，克服“重科研、輕教學”現(xiàn)象[11]，圍繞著培養(yǎng)目標和規(guī)格、課程體系及標準、實施保障、行業(yè)需求和辦學特色、質量評價和畢業(yè)要求等環(huán)節(jié)展開論證和調研，根據(jù)學科專業(yè)建設的實際情況和行業(yè)發(fā)展的需求，著眼于人才培養(yǎng)的未來價值取向，完善和創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量評價體系，強化實踐教學環(huán)節(jié)，突出工程實踐能力[6]，促進產(chǎn)學研相結合與教科研互通，加強行業(yè)內合作，建立完善的產(chǎn)教融合、協(xié)同育人的人才培養(yǎng)模式，與合作企業(yè)共同制定人才培養(yǎng)方案。

3.1.1 成立校企合作專業(yè)建設指導委員會

作為高校的咨詢機構，指導委員會隸屬行業(yè)/產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟，人員由政府職能部門領導、企業(yè)CEO/CTO、行業(yè)代表、院系領導和專業(yè)負責人組成。指導委員會的職責主要是根據(jù)區(qū)域行業(yè)和產(chǎn)業(yè)的規(guī)劃和布局、行業(yè)和產(chǎn)業(yè)的需求、學校和企業(yè)資源現(xiàn)狀、校企合作的開展程度等為校方發(fā)展方向定位建言，為人才培養(yǎng)目標、方案研討和規(guī)劃，為制定人才培養(yǎng)質量評價體系提供標準，為制定保障計劃和激勵措施提供方案，為學科布局和專業(yè)設置提供依據(jù)，為企業(yè)崗位需求提供信息咨詢。

3.1.2 完善和創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量評價體系

由校企合作專業(yè)建設指導委員會制定和完善人才培養(yǎng)質量評價標準體系。該評價體系相對傳統(tǒng)的評價方式應有3個層面的轉變：一是評價結構發(fā)生轉變。由“校內自評”為主轉為“校內自評”與“行業(yè)外評”相結合，支持社會機構開展人才質量評價；二是評價方式發(fā)生轉變。改變以往以學業(yè)成績?yōu)橹鬓D向為以工程實踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為主的工程教育認證評價體系；三是評價體系由局部向全局轉變。由傳統(tǒng)的單評學生轉變?yōu)榻處煛W生、學科專業(yè)三位一體的綜合質量評價體系。新的評價體系應能引導教師提高教學業(yè)務水平，倡導教師的教學科研成果向課堂轉化，且融入人才培養(yǎng)質量評價體系，以提高學生理論與實踐相結合的能力、科研能力，以及工程技術應用和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

3.1.3 學科專業(yè)鏈與區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)鏈對接

通過產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟與企業(yè)建立“柔性”對接，實現(xiàn)學科專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈對接、教學與生成過程對接、課程內容與職業(yè)標準對接，提高人才的工程實踐能力、創(chuàng)新能力和社會適應能力，保障高校人才培養(yǎng)的未來價值取向。

一是學科專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈對接。通過政府牽頭成立的產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟，校企雙方信息融通、資源共享，在人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新等方面開展全方位的合作，通過成立產(chǎn)業(yè)學院的方式進一步夯實合作基礎。

二是教學與生產(chǎn)過程對接。通過“三步走”完成教學與生產(chǎn)過程對接。第一步，企業(yè)的一線工程師走進學校、校內教師到企業(yè)掛職鍛煉；第二步，共建校外實習基地和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心，將校內部分生產(chǎn)實踐類課程開設在校外實習基地；第三步，由企業(yè)工程師和高校教師共同擔任導師(雙導師制)，負責指導學生在企業(yè)生產(chǎn)一線實習。

三是課程內容與職業(yè)標準對接。通過校企共同開發(fā)行業(yè)特色課程和特色教材，結合工程教育認證標準，將行業(yè)標準與職業(yè)規(guī)范融入課程內容。

3.1.4 教學、科研與工程應用有機結合

科研與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是人才培養(yǎng)模式改革的目標與動力。高校教師是高校社會主體責任的承載者，改革教育教學方法和內容，將教學、科研、工程應用三者有機結合起來，不僅有利于教師自身專業(yè)技術水平和科研能力的提高，也豐富和拓展了課程體系和課程形式，有利于激發(fā)學生學習興趣與潛能，鍛煉和提高學生的工程實踐能力、科研能力與創(chuàng)新能力。

教師科研與工程應用對接的直接途徑就是教師到企業(yè)掛職鍛煉?？梢宰尳處熒羁腆w會到校內人才培養(yǎng)與現(xiàn)實的社會需求之間的差距，發(fā)揮教師教書育人的主動性，對解決“重科研、輕教學”的問題具有重要的現(xiàn)實意義。此外，通過校企聯(lián)合孵化和立項產(chǎn)學研項目，引導教師的科研任務與行業(yè)產(chǎn)業(yè)深度結合，將科研工作落地做實，并鼓勵高年級的學生參與到教師的項目中來。

3.2 課程體系構建和課程建設

課程體系構建和課程建設是制定人才培養(yǎng)方案的核心，應綜合高考制度改革、大類招生政策以及本科與研究生教育的連續(xù)性[12]等因素，在人才培養(yǎng)過程中起到承上啟下的作用。高校應堅持在滿足經(jīng)濟發(fā)展對多學科交叉的復合型人才的需求、體現(xiàn)學科專業(yè)特色、促進學生全面發(fā)展、適應未來社會發(fā)展等基本準則的前提下與企業(yè)展開合作，深入落實課程體系的構建和課程建設。校企共同構建課程體系和課程建設是一項系統(tǒng)的復雜的工程，是產(chǎn)教融合落到實處的重要標志，應綜合考慮教師、學生、學校、行業(yè)產(chǎn)業(yè)等行為主體的需求，在行業(yè)產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟的框架下與企業(yè)合作共同構建課程體系與開展課程建設。

3.2.1 以模塊化方法構建課程體系

每一門課程承載著相應的人才培養(yǎng)目標和任務，以課程的相關性來劃分模塊，以課程模塊之間的承接關系來劃分模塊類別。模塊化方法構建課程體系的好處是每個模塊相對獨立，當知識體系需要變動的時候，只需修改對應的模塊而不影響各模塊之間的承接關系，學科體系中各個專業(yè)的課程體系的差異只體現(xiàn)在相應的模塊上，方便了人才培養(yǎng)方案的制定和修改、新專業(yè)課程的設置等工作。

專業(yè)課程體系可分為學科基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程等。與高考大類招生改革相接軌，課程體系分成通識課程和專業(yè)課程兩大部分。通識課程部分由人文系列課程、學科基礎課程2個模塊組成；專業(yè)課程部分由專業(yè)基礎系列課程、專業(yè)核心系列課程、專業(yè)拓展系列課程3個模塊組成。專業(yè)拓展系列課程可進一步細分為專業(yè)方向課、工程應用課、前沿發(fā)展課。

課程共建可貫穿整個課程體系，在人文系列課程、學科基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程等各個模塊中可分別融入不同的要素。人文系列模塊重點培養(yǎng)人文社會知識、思想道德素質、責任擔當勇氣、團隊協(xié)助精神、學習興趣與潛能、廣闊視野與開拓精神等素質教育；學科基礎模塊重點培養(yǎng)理工科基礎知識、學科基礎知識、思維方式、研究習慣、科學方法、工程實踐意識、創(chuàng)新意識等；專業(yè)基礎模塊重點培養(yǎng)專業(yè)理論基礎、工程技術與實踐基礎，強調的是專業(yè)基礎知識和基礎能力的培養(yǎng)；專業(yè)核心科學課程重點培養(yǎng)專業(yè)核心知識、工程應用與實踐能力、基本的科研與創(chuàng)新能力，強調具有一定的工程實踐能力并培養(yǎng)基本的科研與創(chuàng)新意識與能力；專業(yè)拓展方向重在培養(yǎng)多學科交叉的工程應用能力、科學研究、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等綜合素質的培養(yǎng)，要求較強的工程應用能力、基本的科研與創(chuàng)新能力，以對接工作崗位的需求或碩士階段的深造。

3.2.2 跨學科復合交叉與產(chǎn)教融合

新工科的學科交叉對實踐教學提出了更高的要求。產(chǎn)教融合協(xié)同育人是完成教學任務與人才培養(yǎng)目標的有效途徑，也是行業(yè)產(chǎn)業(yè)對復合型人才需求的必然結果。企業(yè)參與學科交叉的課程體系構建的研討，并與學校合作共同開發(fā)具有行業(yè)特色的課程以及教材是落實培養(yǎng)任務的具體舉措。

新工科包括新興的工科專業(yè)以及對傳統(tǒng)工科專業(yè)的改造。對新的工科專業(yè)來說，應用型高?？蓞⒖肌半p一流”高校的新工科課程體系做必要的調整，但各個高校在傳統(tǒng)工科專業(yè)改造方面沒有提供統(tǒng)一的標準和做法。在課程體系的構建上，學科交叉的落腳點僅在專業(yè)拓展系列課程的專業(yè)方向課、工程應用技術課、前沿學科發(fā)展課上，會面臨幾個方面的問題：一是學生跨學科的基礎知識不足，增加教學難度；二是由于學生背景知識的缺乏導致工程實踐困難，只會照搬照抄；三是學生科學研究與創(chuàng)新能力弱，未來社會發(fā)展適應性差。對傳統(tǒng)工科專業(yè)改造不是替代傳統(tǒng)工科專業(yè)，而是傳統(tǒng)工科的專業(yè)特色與應用方向總體保持不變，融入前沿科學與工程技術，以培養(yǎng)滿足新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)對人才的需求，簡單粗暴的添加與合成是不行的。

學科交叉體現(xiàn)在不同層面的知識模塊中：一是在學科基礎模塊融入交叉學科的背景知識，以導論課程或者課程的部分章節(jié)融入課程體系；二是在專業(yè)基礎模塊交叉學科的理論知識，以“章節(jié)內容+校內實驗實訓”方式融入課程體系；三是在專業(yè)核心模塊融入交叉學科的基礎理論和基本應用實踐，以綜合實踐課程融入課程體系；四是在專業(yè)拓展模塊上深度融合交叉學科相關的專業(yè)知識和工程應用，結合專業(yè)方向、工程應用、前沿發(fā)展開設對應課程。

3.2.3 科研成果融入課程體系

科研成果具有科學性、創(chuàng)新性和可行性的特點，具備理論基礎和實踐的可行性，采用新的研究方法和策略解決未解決的問題。本科生通常到了大三、大四階段才具有深入學習教師科研成果的能力。將教學、科研與工程應用三者有機統(tǒng)一有助于解決高校教師“重科研、輕教學”問題，需要做好兩方面工作：一是科研的理論成果可以以章節(jié)的形式融入課程體系的相關課程；二是科研成果的復現(xiàn)對學生的綜合能力要求較高，宜在大三下學期或大四上學期開設的工程應用課程或前沿發(fā)展課程中以綜合實踐方式有選擇地融入。

對本科生的科研和創(chuàng)新能力要求標準不宜過高，以掌握基本的科學研究方法和創(chuàng)新意識，具有一定的科研基礎能力，并能對接未來工作崗位或碩士階段的學業(yè)為目標。

3.2.4 系列化行業(yè)特色課程及教材建設

課程及教材是知識傳播的載體，開發(fā)和建設系列化行業(yè)特色課程和教材是產(chǎn)教融合、協(xié)同育人的客觀需要，需要明確以下幾方面問題。

首先，行業(yè)特色課程與教材的性質。一是行業(yè)特色課程應該是系列課程而不僅僅是單門課程或企業(yè)工程實踐課程；二是產(chǎn)教融合協(xié)同育人的過程是一以貫之的，因此行業(yè)特色課程的建設也應該貫穿整個課程體系；三是行業(yè)特色課程和教材不能在課程體系中占據(jù)主導性地位；四是行業(yè)特色課程和教材的建設與開發(fā)需要在行業(yè)/產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟的合作框架下進行，合作開發(fā)方案應被納入校企合作總方案中；五是去除“特色”的外衣，課程與教材不是無可替代的，以保證高校辦學基本的獨立自主能力。

其次，行業(yè)特色課程與教材的具體要求。一是內容要能反映校企雙方共同的價值取向；二是在課程中體現(xiàn)行業(yè)的個性需求，使課程更具實用性；三是課程內容應能夠體現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)和行業(yè)規(guī)范；四是應具有課程內容長期動態(tài)更新保障機制。

再次，行業(yè)特色課程與教材的模塊分布。系列化行業(yè)特色課程應在專業(yè)基礎課模塊、專業(yè)核心課模塊、專業(yè)拓展課模塊等各個模塊中均占有一席之地，并多以應用類課程和工程實踐類課程為主，在專業(yè)拓展模塊中可適當增加比重。

最后，行業(yè)特色課程與教材的評價標準。在產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟的合作框架下開展的校企共建系列化行業(yè)特色課程，應經(jīng)校企合作專業(yè)建設指導委員會同意，以人才培養(yǎng)質量評價標準體系為基礎，制定每門課程和教材的標準和要求，和其他課程一樣在整個評價標準體系內進行質量評價。

3.3 建設“產(chǎn)學研創(chuàng)”于一體的教學科研創(chuàng)新中心

隨著產(chǎn)教融合協(xié)同育人深度和廣度的拓展，對實體建設的標準要求也日漸提高。曾經(jīng)投入建設的實驗室、實習實訓基地、雙創(chuàng)中心、產(chǎn)學研基地、校企協(xié)同創(chuàng)新中心等逐漸顯得零散，打造校企互通、教研兩用的集“產(chǎn)、學、研、創(chuàng)”[13]等多功能于一體的校企共建、校企共用的教學科研創(chuàng)新中心逐步成為一種趨勢。以亳州學院為例，自開展新工科建設以來，亳州學院致力于努力構建優(yōu)勢學科集群、打造集多功能于一體的教科研創(chuàng)新中心，為多主體聯(lián)動發(fā)展提供平臺。整個教科研創(chuàng)新中心歸亳州學院未來信息技術產(chǎn)業(yè)學院管理，總投資7.9億，校內占地570余畝，整合了校企多方的教育、生產(chǎn)與創(chuàng)新資源，融合了校內四個院系的師資及硬件資源。

創(chuàng)新中心的建設需要立足本地產(chǎn)業(yè)發(fā)展的實際情況。龍頭企業(yè)主導的建設模式、“校政企”三方聯(lián)合共建模式是兩種常見的建設模式。在三方共建模式中，校方主導人才培養(yǎng)、政府強化規(guī)劃和引領作用、企業(yè)加強育人主體作用，凝聚多方共同的價值理念，階段性依次推進，以實現(xiàn)協(xié)同共建、協(xié)同育人、產(chǎn)教融合、協(xié)同創(chuàng)新、協(xié)同發(fā)展。教學科研創(chuàng)新中心具有以下特點。

3.3.1 一體化

首先是空間一體化，將不同類型的生產(chǎn)實踐實體相對集中到較大規(guī)模的場地，滿足更多人員使用；其次是教學與科研一體化，統(tǒng)一規(guī)劃后的教學科研創(chuàng)新中心既能滿足實踐教學任務又能滿足科學研究任務，既能滿足工程實踐又能滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求；再次是校企一體化，高校和企業(yè)可共同參與建設并共同使用。

3.3.2 開放性

為滿足多學科交叉的復合型人才培養(yǎng)，新的教學科研創(chuàng)新中心應對整個學科群開放。不同專業(yè)、不同院系的學生只要有實驗需求均可到對應的實驗室完成自己的實驗。

3.3.3 交叉性

企業(yè)對人才需求的多樣性使得多學科交叉組成的團隊共同完成工程實踐任務的情況逐漸增多。一體化的教學科研創(chuàng)新中心使得多學科交叉復合人才培養(yǎng)以潛移默化的方式展開，具備了組建多學科交叉團隊的基礎條件。

3.3.4 互通性

一體化的教學科研創(chuàng)新中心打通了學科專業(yè)之間的壁壘、學校與企業(yè)之間的藩籬、本科與研究生教育之間的隔斷，能更好地激發(fā)學習興趣與潛能，活躍人才培養(yǎng)的氣氛，提高人才培養(yǎng)的效率，增強學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的動力。在教學管理方式上，完善和實施校企合作的“雙導師”制度，開展“學科競賽”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”等活動，充實了學生課余生活，豐富了學習內容，活躍了學習氛圍，加強了師生之間的交流，也促進了理論知識向工程技術的轉化，提高了學生的工程實踐能力。

4 結語

新工科教育體系對新經(jīng)濟、新產(chǎn)業(yè)的適應與引領，必須以人才培養(yǎng)系統(tǒng)的開放性、融合性、適應性與創(chuàng)新性為基礎，立足當下、瞄準未來、主動變革，培養(yǎng)未來發(fā)展亟需的應用型、技術型、復合型創(chuàng)新人才。應用型高校應進一步明確辦學定位，堅持特色辦學和多元發(fā)展的思路優(yōu)化學科布局，協(xié)同推進學科建設與人才培養(yǎng)模式的改革，加強師資隊伍建設以及行業(yè)特色課程建設，推進集“產(chǎn)教研創(chuàng)”多功能于一體的實踐教學和科研創(chuàng)新平臺建設，加快成立“校政企”三方共建的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院。