賈匯亮

(廣東第二師范學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院， 廣東 廣州 510303)

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是在反思教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念的基礎(chǔ)上提出來(lái)的一個(gè)更能表征教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)特點(diǎn)的概念。相關(guān)研究提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這個(gè)概念含有“定位模糊”“被動(dòng)發(fā)展”“脫離情景”“短期視角”等問(wèn)題，而教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)概念則有“定位明確”“主動(dòng)學(xué)習(xí)”“面向?qū)嵺`”“持續(xù)發(fā)展”的意蘊(yùn)[1]。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)視角下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是遵循教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性，基于情感認(rèn)同、在教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域、自主開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此，教師培訓(xùn)要促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需要理性認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性，深入思考如何優(yōu)化教師培訓(xùn)。

一、教師培訓(xùn)中的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性

我國(guó)教師培訓(xùn)正從大規(guī)模脫崗集中培訓(xùn)逐步向校本化、實(shí)踐化、個(gè)性化在崗研修轉(zhuǎn)型。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，只有尊重教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性的教師培訓(xùn)才能獲得教師認(rèn)同，支持教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

(一)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的情感性和價(jià)值性

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是基于專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的自主學(xué)習(xí)過(guò)程。專(zhuān)業(yè)認(rèn)同是“一個(gè)教師不斷感知專(zhuān)業(yè)生活、體驗(yàn)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、內(nèi)化專(zhuān)業(yè)價(jià)值、獲得專(zhuān)業(yè)技能、逐步認(rèn)同自身從事的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)并積極投入的過(guò)程”[2]；是教師不斷投入專(zhuān)業(yè)情感，理解專(zhuān)業(yè)價(jià)值，思考專(zhuān)業(yè)定位，堅(jiān)定專(zhuān)業(yè)承諾，進(jìn)而恪守專(zhuān)業(yè)行為規(guī)范的過(guò)程。因此，專(zhuān)業(yè)認(rèn)同是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是影響教師發(fā)展的重要因素。自主發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)屬性。早在20世紀(jì)90年代，成人教育學(xué)家諾爾斯在《成人學(xué)習(xí)者：一個(gè)被忽略的物種》就提出“教師有清晰的自我概念，有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)傾向與能力；教師學(xué)習(xí)傾向于內(nèi)在動(dòng)機(jī)而非外在動(dòng)機(jī)”[3]的著名論斷。教師認(rèn)同自己的專(zhuān)業(yè)，愿意投入情感，那么教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就有了源于內(nèi)心的源源不斷的力量?；诖耍處熍嘤?xùn)要激發(fā)教師對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)自主的內(nèi)在需求，培育教師的專(zhuān)業(yè)情感，升華教師的專(zhuān)業(yè)價(jià)值。如果教師培訓(xùn)停留在指令性的、沒(méi)有選擇權(quán)力的階段，再完美的教師培訓(xùn)方案也激不起教師參訓(xùn)的積極性。

(二)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的情景性和實(shí)踐性

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是基于具體情境的實(shí)踐性創(chuàng)新。要實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師必須在學(xué)校這一教育現(xiàn)場(chǎng)系統(tǒng)地得到錘煉和提升[4]。如果脫離了具體的教育情景，沒(méi)有了實(shí)踐智慧，那么教師培訓(xùn)就沒(méi)有了生命力。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，如果不同學(xué)校改革的實(shí)踐、特別是課堂改革的實(shí)踐緊緊掛起鉤來(lái)，其所謂的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是不靠譜的[5]。2008年，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局和國(guó)際教育學(xué)院合作開(kāi)發(fā)了《促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的十條原則》明確提出“教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是實(shí)踐性學(xué)習(xí)，要考慮教育教學(xué)的情景和教師在實(shí)際工作過(guò)程中遇到的問(wèn)題，幫助教師解決在具體情境中遇到的實(shí)踐性問(wèn)題”[6]。因此，教師培訓(xùn)要對(duì)接課堂教學(xué)實(shí)踐，要開(kāi)展基于教師的日常教育教學(xué)工作的實(shí)踐性研修，而不是脫離教育教學(xué)崗位的短期集中培訓(xùn)。

(三)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的反思性和研究性

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中反思、研究、創(chuàng)新的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是隱形的，同時(shí)也是豐富多彩的。到目前為止，還沒(méi)有哪一個(gè)研究結(jié)論可以聲稱(chēng)，只要一位教師具備一定的素質(zhì)和能力，就能成為一位優(yōu)秀的教師；也沒(méi)有哪一個(gè)研究能夠清晰描述一位或一類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)，并提煉出引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑。因?yàn)椋處煹膶?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程是個(gè)性化的，是在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中隱性成長(zhǎng)起來(lái)的。盡管我們可以在學(xué)習(xí)、研究、反思、實(shí)踐中歸納出一些看似合理的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律，但當(dāng)這些規(guī)律放到具體的教育教學(xué)情境中，放在某一個(gè)具體老師身上時(shí)，往往又不合時(shí)宜，讓人捉摸不透。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師這個(gè)專(zhuān)業(yè)有一定的神秘色彩，需要在具體的工作情景中靈活運(yùn)用各種素質(zhì)和技能解決教育教學(xué)問(wèn)題。盡管很多學(xué)者嘗試建構(gòu)教師的素質(zhì)和能力框架，但鮮有成功的先例，因?yàn)樵偻昝赖目蚣?，也涵蓋不了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐的多姿多彩。所以，教師培訓(xùn)要引領(lǐng)教師不斷進(jìn)行反思和研究，把復(fù)雜的、多彩的緘默性知識(shí)顯現(xiàn)化、可傳遞化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、現(xiàn)行教師培訓(xùn)與教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性的矛盾分析

教師培訓(xùn)要致力于激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，而教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有情感性、自主性、實(shí)踐性、研究性的特點(diǎn)。但是，現(xiàn)行的教師培訓(xùn)存在一些與教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性不匹配的問(wèn)題，沒(méi)能充分激發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

(一)拒絕抑或認(rèn)同：教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的情感性

如何關(guān)照教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的情感性，是讓教師習(xí)慣性地拒絕、否定或應(yīng)付教師培訓(xùn)，還是滿(mǎn)懷專(zhuān)業(yè)情感、真誠(chéng)地參與培訓(xùn)是教師培訓(xùn)需要考慮的第一個(gè)問(wèn)題。教師學(xué)習(xí)的情感性需要讓教師帶著對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的敬畏和認(rèn)同，主動(dòng)融入教師培訓(xùn)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)情感的自我認(rèn)同與升華，經(jīng)驗(yàn)的自我反思與調(diào)試，問(wèn)題的自我診斷與解決。教師是有經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者，他們內(nèi)心都有一定的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知和專(zhuān)業(yè)情感。因此，不能簡(jiǎn)單把他們作為被培訓(xùn)的對(duì)象，而是引導(dǎo)他們富有專(zhuān)業(yè)情感地參與到培訓(xùn)中來(lái)，把好的經(jīng)驗(yàn)與其他教師分享，同時(shí)能夠反思、摒棄不好的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。

富有專(zhuān)業(yè)情感地參與培訓(xùn)有兩層含義：第一層含義是指在組織教師培訓(xùn)活動(dòng)的過(guò)程中要滿(mǎn)足教師的參與感，要引導(dǎo)教師融入教師培訓(xùn)的過(guò)程中，以主人翁的姿態(tài)參與培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、培訓(xùn)過(guò)程的組織、培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)。教師培訓(xùn)需要做好教師需求調(diào)研，充分尊重教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性，虛心聽(tīng)取教師的建議，優(yōu)化教師培訓(xùn)內(nèi)容和模式。第二層含義是指教師培訓(xùn)要引導(dǎo)教師真誠(chéng)地參與培訓(xùn)，真實(shí)“暴露”自己教育教學(xué)中問(wèn)題。作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，很多教師在內(nèi)心有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)自尊觀念，因此，非常善于隱藏自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的問(wèn)題。日常表現(xiàn)就是教師在分析自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的時(shí)候，善于歸因于外，保持自己所謂的“專(zhuān)業(yè)自信”。當(dāng)教師不能敞開(kāi)心扉，隱藏問(wèn)題的時(shí)候，那么問(wèn)題就很難診斷出來(lái)，也就不可能有效解決。要讓教師真誠(chéng)參與培訓(xùn)，敢于“暴露”自己的困惑和問(wèn)題，就要與教師建立信任關(guān)系，要真正幫助教師解決問(wèn)題，讓教師感受到培訓(xùn)的實(shí)用性，教師才能敞開(kāi)心扉，真實(shí)描述自己遇到的困惑和問(wèn)題，進(jìn)而找到解決問(wèn)題的方案。

(二)指令抑或選擇：教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的自主性

如何關(guān)照教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的自主性，是讓教師被動(dòng)地、沒(méi)有選擇地參與指令性培訓(xùn)，還是尊重教師自主訴求，滿(mǎn)足教師個(gè)性化成長(zhǎng)需要，是教師培訓(xùn)需要思考的第二個(gè)問(wèn)題。教師學(xué)習(xí)的自主性需要教師結(jié)合自身的教育教學(xué)問(wèn)題，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)?！敖處焹A向于在學(xué)習(xí)上自我指導(dǎo)并作出選擇”[7]，“他們傾向于帶著解決問(wèn)題或提高能力的觀點(diǎn)進(jìn)入一種教育活動(dòng)”[8]。如果是被動(dòng)參與的教育活動(dòng)，教師往往沒(méi)有熱情和動(dòng)力，因?yàn)椤敖處熓且粋€(gè)自我選擇的人群，他們通常具有很強(qiáng)的影響別人的愿望”[9]，而不是簡(jiǎn)單地被別人影響或安排?；谝陨嫌^點(diǎn)，教師培訓(xùn)應(yīng)該充分尊重教師的既有經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)需求，給予他們更多的培訓(xùn)選擇，更好地滿(mǎn)足他們的自我成長(zhǎng)需要。

指令性教師培訓(xùn)對(duì)教師自主成長(zhǎng)的訴求認(rèn)識(shí)不足，傾向于簡(jiǎn)單根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展層次設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)者以凌駕于教師之上的專(zhuān)業(yè)優(yōu)越感認(rèn)為教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么就安排什么培訓(xùn)內(nèi)容，往往不能滿(mǎn)足教師個(gè)性化成長(zhǎng)需求，得不到教師的認(rèn)可。適當(dāng)調(diào)整指令性教師培訓(xùn)，讓每一位教師享有培訓(xùn)的選擇權(quán)，研修的自主權(quán)是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的必要措施，也是讓教師能夠自律、自覺(jué)參加培訓(xùn)的必備條件。正如鐘啟泉教授指出的一樣，“尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修，意味著需要拋棄傳統(tǒng)的指令式培訓(xùn)，讓教師享有研修的自主權(quán)，享有充分的學(xué)習(xí)的時(shí)間和機(jī)會(huì)”[10]。

(三)脫離抑或融合：教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性

如何關(guān)照教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，是讓教師脫離教學(xué)實(shí)踐枯燥地習(xí)得知識(shí)和技藝，還是讓教師在多彩的教育教學(xué)實(shí)踐中生動(dòng)地發(fā)展提升，是教師培訓(xùn)需要思考的第三個(gè)問(wèn)題。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性需要教師培訓(xùn)從脫離教育教學(xué)崗位的集中培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處煿ぷ鲗?shí)踐中診斷、指導(dǎo)、反思、提升的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性，是基于情景的實(shí)踐創(chuàng)新。融合教育教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)更有利于教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，因?yàn)椤皩?zhuān)業(yè)工作者所需要的培養(yǎng)主要是發(fā)展植根于深思的有基礎(chǔ)的原理之中的實(shí)踐知能”[11]。

積極的觀點(diǎn)認(rèn)為，脫離教育教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)可讓教師短時(shí)間內(nèi)擺脫工作的困擾，全身心地投入學(xué)習(xí)提高當(dāng)中去，學(xué)成回到工作崗位后，實(shí)踐培訓(xùn)期間掌握的技能和方法。而實(shí)際上，課堂教學(xué)是非常復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)場(chǎng)域，“熟練掌握培訓(xùn)班里獲得的知識(shí)和技能也難以保證對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生預(yù)期的影響”[12]。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師培訓(xùn)應(yīng)從脫崗集中培訓(xùn)慢慢轉(zhuǎn)向在崗校本研修，幫助教師在教育教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

(四)“注入”抑或研修：教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的研究性

如何關(guān)照教師學(xué)習(xí)的研究性，是讓教師在“注入式”培訓(xùn)中“孤獨(dú)發(fā)展”，還是讓教師在研修式學(xué)習(xí)中協(xié)作創(chuàng)新，是教師培訓(xùn)需要考慮的第四個(gè)問(wèn)題。教師學(xué)習(xí)的研究性需要充分考慮教師知識(shí)和能力獲得的復(fù)雜性、情景性和緘默性，讓教師在對(duì)話(huà)、互動(dòng)、協(xié)作中實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐的研究創(chuàng)新。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)一直信奉一個(gè)假設(shè)，合格或優(yōu)秀教師是可以按照一定的標(biāo)準(zhǔn)去培訓(xùn)和塑造的。因此，在設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)方案的時(shí)候，我們傾向于制定一定的教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)或指南，然后把這些標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化成一系列可以“注入”的知識(shí)和能力，既希望于通過(guò)培訓(xùn)把這些知識(shí)和能力灌輸?shù)浇處熒砩?，讓他們成為培?xùn)目標(biāo)設(shè)定的樣子。而真實(shí)的教育情景是復(fù)雜的、豐富多彩的，沒(méi)有固定的標(biāo)準(zhǔn)可以循規(guī)蹈矩。教師的知識(shí)和能力是在真實(shí)的教育教學(xué)情景中，通過(guò)對(duì)話(huà)、交流、合作、研究等研究性學(xué)習(xí)形成的，任何“注入式”的講座或報(bào)告都不能替代。因?yàn)椋皼](méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，就沒(méi)有了真正的教育”[13]。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)該賦予教師對(duì)話(huà)與交流的機(jī)會(huì)，讓教師在協(xié)作中開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)。

關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)研究性的教師研修應(yīng)超越基于標(biāo)準(zhǔn)的、“注入式”的教師個(gè)體接受性學(xué)習(xí)取向，走向具有對(duì)話(huà)、合作、拓展等特質(zhì)的協(xié)作研究性學(xué)習(xí)。對(duì)話(huà)就是給予教師對(duì)話(huà)、交流的機(jī)會(huì)，讓他們充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，闡述自己的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)傾聽(tīng)其他人的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，在相互碰撞中反思成長(zhǎng)。合作就是要引導(dǎo)教師基于共同感興趣的問(wèn)題或共同的困惑、挑戰(zhàn)，組成以解決實(shí)踐問(wèn)題為目標(biāo)的研究共同體。借用佐藤學(xué)所說(shuō)，“作為相互創(chuàng)造和交流實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而一起成長(zhǎng)的教師之間的合作”[14]，是教師培訓(xùn)最有效的模式之一。拓展是指教師培訓(xùn)不能滿(mǎn)足于教師在一個(gè)固定的時(shí)間段接受規(guī)定的培訓(xùn)內(nèi)容，而是引導(dǎo)參訓(xùn)教師建立持續(xù)性的圍繞教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究、更新的成長(zhǎng)習(xí)慣。也就是說(shuō)，教師協(xié)作研究性學(xué)習(xí)最好“有外來(lái)專(zhuān)業(yè)力量的介入，形成跨界話(huà)語(yǔ)對(duì)話(huà)，創(chuàng)造出更多有利于教師學(xué)習(xí)的‘第三空間’”[15]。

三、關(guān)照教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特性的教師培訓(xùn)走向

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的情感性、自主性、實(shí)踐性和研究性，需要我們重新審視教師培訓(xùn)，重新思考教師培訓(xùn)的走向。

(一)提高教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同水平

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是基于專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程。教師只有充分認(rèn)同自己的專(zhuān)業(yè)，有堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)信念和深厚的專(zhuān)業(yè)情感，才能理性認(rèn)識(shí)自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，才能真誠(chéng)地參與培訓(xùn)過(guò)程，敢于直面自己成長(zhǎng)中遇到的問(wèn)題，收獲成長(zhǎng)。通俗來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)認(rèn)同就是“教師個(gè)人在教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的對(duì)自己身為教師的理解和看法。專(zhuān)業(yè)認(rèn)同是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)，是影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展重要因素，更是教師有效開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的重要保障”[16]。因此，教師培訓(xùn)不能僅僅注重教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的灌輸和教學(xué)技藝的傳授，也要加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)特性和專(zhuān)業(yè)價(jià)值的培訓(xùn)，讓教師真心愛(ài)這個(gè)專(zhuān)業(yè)，真情投入這個(gè)專(zhuān)業(yè)，才能更加自律、自主地成長(zhǎng)。

要破解這個(gè)問(wèn)題，教師培訓(xùn)要在充分認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐性學(xué)習(xí)價(jià)值的基礎(chǔ)上，提升教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同能力。一方面要加強(qiáng)師德和職業(yè)道德培訓(xùn)，讓教師真正愛(ài)教育這個(gè)職業(yè)，真正付出情感，全身心投入專(zhuān)業(yè)生活中去；另一方面要強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，尤其是實(shí)踐性知識(shí)的專(zhuān)業(yè)地位。要通過(guò)培訓(xùn)為教師搭建平臺(tái)，讓教師發(fā)出自己聲音，讓教師成為自己專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，開(kāi)啟富有專(zhuān)業(yè)智慧的實(shí)踐學(xué)習(xí)，而不是讓教師在程序化、模式化的理論和技藝習(xí)得中失去了專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，甚至喪失了專(zhuān)業(yè)自尊。

(二)尊重教師自主導(dǎo)向成長(zhǎng)

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是指向?qū)I(yè)實(shí)踐的自主導(dǎo)向成長(zhǎng)，是自我反思、自我改進(jìn)、自我建構(gòu)的過(guò)程。對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的實(shí)踐性知識(shí)，具有“隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性”[17]等特點(diǎn)，很難把握，也很難講授，需要教師在日常教學(xué)工作中自主探索，逐步形成。雖然教師培訓(xùn)倚重的各種理論和原則，很多來(lái)源于教育教學(xué)實(shí)踐，但是面對(duì)復(fù)雜多樣的教學(xué)活動(dòng)，還是很難有效地指導(dǎo)教師成長(zhǎng)。而教師的自主實(shí)踐，在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮著不可替代的作用。因此，教師培訓(xùn)要激發(fā)教師自主導(dǎo)向成長(zhǎng)的力量。從培訓(xùn)理念上，教師培訓(xùn)要避免站在培訓(xùn)者自認(rèn)為的理論高度低頭看待參訓(xùn)教師，而是應(yīng)該在深入了解教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的獨(dú)特性、復(fù)雜性、智慧性和多彩性的基礎(chǔ)上，重新認(rèn)識(shí)教師，有了抬頭看(至少是平視)教師的意識(shí)后，才能真正尊重教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自主權(quán)。從培訓(xùn)模式上，要逐步改良或摒棄指令性的教師培訓(xùn)，讓每一位教師享有培訓(xùn)的自主權(quán)，能夠根據(jù)自己成長(zhǎng)的實(shí)際需求，選擇適合自己的培訓(xùn)項(xiàng)目或培訓(xùn)專(zhuān)題，建立自律性的教師培訓(xùn)機(jī)制。

(三)促進(jìn)教師實(shí)踐智慧生成

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是在日常教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和提升自己實(shí)踐智慧的過(guò)程。教師的素質(zhì)和能力是實(shí)踐性的、情景性的，很難有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。正如范梅南所說(shuō)，教學(xué)就是“即席創(chuàng)作”[18]。在成功教師的教育故事中，我們都能體會(huì)到面對(duì)不同的學(xué)生、不同的問(wèn)題、不同的情景，教師需要不同的策略去應(yīng)對(duì)問(wèn)題。也就是說(shuō)，“教師以獨(dú)特的方式擁有的一種特別的知識(shí)，突出了教師情境的行動(dòng)和決策取向的屬性，以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的”[19]。因此，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是基于教育教學(xué)情境的創(chuàng)新能力，是素質(zhì)與能力的綜合運(yùn)用。條塊分割的素質(zhì)與能力課程對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的作用并不是很大。教師培訓(xùn)不能按照一定的課程標(biāo)準(zhǔn)集中塑造教師，而是應(yīng)該根據(jù)教師的工作情景去幫扶、支持、激勵(lì)教師成長(zhǎng)。從教師培訓(xùn)理念上來(lái)說(shuō)，教師的成長(zhǎng)是在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中完成的，教師培訓(xùn)要從關(guān)注教育教學(xué)知識(shí)與技藝培訓(xùn)走向關(guān)注教師實(shí)踐智慧的培訓(xùn)。因?yàn)?，教師的?zhuān)業(yè)實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的知識(shí)和技藝應(yīng)用，而是教師的情感、知識(shí)、技藝、行為以及倫理在復(fù)雜的教育教學(xué)情景中綜合應(yīng)用的過(guò)程。從培訓(xùn)模式上來(lái)說(shuō)，教師培訓(xùn)要結(jié)合教師的工作實(shí)踐，開(kāi)展基于教師工作情景的研修。教師培訓(xùn)不能過(guò)多開(kāi)展脫離教師工作崗位的集中培訓(xùn)，而是應(yīng)該融合教師工作，解決教師實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，不斷提升教師的實(shí)踐智慧。當(dāng)然，如果一個(gè)培訓(xùn)融合教師崗位工作實(shí)在困難，也要通過(guò)培訓(xùn)設(shè)計(jì)“幫助學(xué)習(xí)者體驗(yàn)‘仿真場(chǎng)景’，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)情景與工作情景”[20]，情境的真實(shí)化程度越高，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)的效果就越好。

(四)支持教師協(xié)同研究創(chuàng)新

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是在具體的教育教學(xué)情境中情感交融、協(xié)同創(chuàng)新的過(guò)程。對(duì)于協(xié)同的渴望，從沒(méi)有哪一個(gè)專(zhuān)業(yè)像教育那樣強(qiáng)烈。自夸美紐斯的班級(jí)授課制普及以來(lái)，教師都習(xí)慣了獨(dú)自在課堂中應(yīng)對(duì)一切，進(jìn)而影響到教師缺少協(xié)作文化。體現(xiàn)在日常的教育教學(xué)行為上就是教師習(xí)慣以自己所教的科目或所帶的班級(jí)為中心思考問(wèn)題，從不考慮學(xué)科之間或?qū)W段(班級(jí))之間的配合，共同服務(wù)學(xué)生的成長(zhǎng)。這種沒(méi)有協(xié)同意識(shí)的專(zhuān)業(yè)工作狀態(tài)讓教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中遇到問(wèn)題時(shí)往往倍感無(wú)助，在孤獨(dú)探索的路上耗費(fèi)了大量的體力和精力。教師培訓(xùn)應(yīng)該倡導(dǎo)建立協(xié)同研究的機(jī)制。一方面，“教師之間為了提高學(xué)生成就水平而結(jié)成的同伴合作關(guān)系，有助于促使教師把新的知識(shí)與自身教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合”[21]，從而提升培訓(xùn)的效果。另一方面，教師培訓(xùn)不能滿(mǎn)足于把相關(guān)的理論或模式灌輸給參訓(xùn)教師，然后告訴教師到具體的教育教學(xué)中去實(shí)踐。因?yàn)?，面?duì)多姿多彩的教育教學(xué)實(shí)踐，先進(jìn)的理論或模式往往缺少說(shuō)服力。教師培訓(xùn)最重要的是教師基于自己的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，圍繞共同面臨的問(wèn)題，開(kāi)展協(xié)同研究。在研究的過(guò)程中，教師隱形的、緘默的實(shí)踐知識(shí)會(huì)慢慢顯性化、可表達(dá)化，從而引導(dǎo)教師建構(gòu)自己的實(shí)踐理論體系，形成自己的教學(xué)思想或教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而提升教師的專(zhuān)業(yè)地位，強(qiáng)化教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。這種協(xié)同研究的教師培訓(xùn)模式可對(duì)教師成長(zhǎng)產(chǎn)生觸及內(nèi)心的推動(dòng)力，引領(lǐng)他們不斷反思自己的教育教學(xué)，不斷建構(gòu)自己的教育教學(xué)理論體系，從而打破仰望高高在上理論的弱勢(shì)心態(tài)，強(qiáng)勢(shì)建構(gòu)屬于自己的實(shí)踐理論體系，獲得更廣的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)空間。▲