拾景玉

(徐州市民主路小學(xué)， 江蘇 徐州 221110)

當(dāng)前，主問(wèn)題教學(xué)已經(jīng)成為小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的顯性樣態(tài)，如何有效地進(jìn)行主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)？如何把握主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)的向度？是亟待破解的教學(xué)難題。余映潮認(rèn)為，“主問(wèn)題”是閱讀教學(xué)中能從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或者學(xué)生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞過(guò)程的重要的提問(wèn)或問(wèn)題[1]?；谶@種理解，小學(xué)語(yǔ)文主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)要涵括以下三個(gè)向度：

一、探尋意義：完型認(rèn)知結(jié)構(gòu)

小學(xué)語(yǔ)文“部編本”教材突破單純以主題為主的單元編寫(xiě)理念，采用雙線組元的編排方式，強(qiáng)調(diào)人文主題和語(yǔ)文要素的結(jié)合，試圖實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文工具性和人文性的統(tǒng)一，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)文能力向語(yǔ)文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。部編本教材的編寫(xiě)理念代表了小學(xué)語(yǔ)文教改的方向，但是，我們深知，理念的創(chuàng)新只有通過(guò)實(shí)踐行動(dòng)才能夠成為一種現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前，我們需要關(guān)注的問(wèn)題是，人文主題和語(yǔ)文要素的鏈接點(diǎn)究竟在哪里？語(yǔ)文能力向語(yǔ)文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化何以可能？素養(yǎng)的培養(yǎng)不是鏡花水月，不是海市蜃樓，它要有特定的載體的，這個(gè)載體就是語(yǔ)文知識(shí)。王策三先生認(rèn)為：“知識(shí)好比是一個(gè)百寶箱，里面藏有大量珍寶。不僅包含客觀事物的特性和規(guī)律，而且也內(nèi)含有人類(lèi)主觀能力、思想、情感、價(jià)值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度[2]。知識(shí)有許多的價(jià)值負(fù)載，但是，知識(shí)本身是一種客觀存在，它不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)。知識(shí)的這種特性決定了，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展而不是單純的知識(shí)授受，我們應(yīng)該通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生浸入文本、超越文本，進(jìn)行意義建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增值。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的方向無(wú)疑是正確的，但是，當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀卻令人堪憂(yōu)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)存問(wèn)題主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，知識(shí)的“碎片化”傾向。教師在教學(xué)過(guò)程中，過(guò)度執(zhí)著于語(yǔ)言文字的教授，著眼于字、詞、篇章的細(xì)致分析，把整體的文本肢解為各種語(yǔ)文元素的組合，意圖通過(guò)告知的方式，讓學(xué)生記憶和掌握各種細(xì)碎的知識(shí)點(diǎn)，這種教學(xué)傾向背后的假設(shè)是“記住即學(xué)會(huì)”，于永正老師告訴我們，“學(xué)生的語(yǔ)文能力不是講出來(lái)的，講，真的作用有限”，事實(shí)上，只有理解了知識(shí)，并且能夠運(yùn)用知識(shí)，才算是真正將知識(shí)內(nèi)化與活化，沒(méi)有理解，知識(shí)只是“一堆未經(jīng)消化的負(fù)擔(dān)”。其二，思想的“空洞化”傾向。當(dāng)前的許多小學(xué)語(yǔ)文課堂，高揚(yáng)人文大旗，通過(guò)文本的裁剪和重構(gòu)，泛化文本的價(jià)值導(dǎo)向，許多有識(shí)之士也看到了這一傾向的危害性，甚至提出回歸“真語(yǔ)文”的倡議。語(yǔ)文應(yīng)該具有人文性不假，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該指向德性養(yǎng)成和人格塑造，應(yīng)該觸發(fā)學(xué)生的心靈和情思，但是，這并不意味語(yǔ)文教學(xué)可以脫離文本，人為地拔高其價(jià)值標(biāo)桿，王尚文先生早就警醒我們“人文”原在“語(yǔ)文”中，離開(kāi)語(yǔ)文的人文，只可能是無(wú)病呻吟。

面對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教改的需求，如何解決當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題？主問(wèn)題教學(xué)是一種可能的路徑選擇。余映潮老師指出：“主問(wèn)題”是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著“以一抵十”的力量[3]。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中進(jìn)行主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠有機(jī)地串聯(lián)知識(shí)，統(tǒng)合內(nèi)容，引發(fā)思維，彰顯文本核心價(jià)值。主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)通過(guò)問(wèn)題的梳理、提煉、整合、價(jià)值序列化等過(guò)程，把文本外在的或次要的內(nèi)容剝離開(kāi)來(lái)，通過(guò)問(wèn)題群或問(wèn)題鏈的形式把文本最內(nèi)在、最核心的主線呈現(xiàn)出來(lái)，而這條主線就是整篇文本的“經(jīng)脈”。在課堂教學(xué)中，它直指教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，能夠引領(lǐng)全文，成功地拎起一連串的教學(xué)內(nèi)容，起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用。譬如，部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥(niǎo)》一文，作者用細(xì)膩的筆觸描寫(xiě)了小珍珠鳥(niǎo)由淘氣到對(duì)我友好、信賴(lài)的這樣一個(gè)過(guò)程。而小珍珠鳥(niǎo)對(duì)我友好、信賴(lài)的這個(gè)過(guò)程，也是作者情感滋長(zhǎng)的一個(gè)過(guò)程。作者的關(guān)愛(ài)與鳥(niǎo)兒的信賴(lài)相生相伴，最后共同構(gòu)筑了“人鳥(niǎo)相依”這樣一個(gè)美好的境界。在整體把握文本以后，可提出這樣的主問(wèn)題：小珍珠鳥(niǎo)是怎樣逐步信賴(lài)“我”的？作者又是怎樣把這個(gè)逐步信賴(lài)的過(guò)程寫(xiě)清楚，寫(xiě)具體的？在教學(xué)過(guò)程中以主問(wèn)題引領(lǐng)，緊扣“信賴(lài)的過(guò)程”這一具有支撐力的主線，抓重點(diǎn)段落帶領(lǐng)學(xué)生融入語(yǔ)言的海洋里，課的框架就出來(lái)了。這樣的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，刪繁就簡(jiǎn)，綱舉目張，讓課堂呈現(xiàn)出一種整體之美。

統(tǒng)整文本系統(tǒng)只是主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)的顯性特征，主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)更深層次的意義在于，穿透文本表征，通過(guò)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”，進(jìn)行知識(shí)完型和意義建構(gòu)，把新知識(shí)納入原有的認(rèn)知圖示之中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。在主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)不是學(xué)生獨(dú)自面對(duì)的靜態(tài)的文字符號(hào)，而是在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)探尋、捕捉靜態(tài)符號(hào)背后的意義的過(guò)程。意義是知識(shí)的內(nèi)核，只有把握住符號(hào)與意義之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能從整體上理解和掌握知識(shí)。這就要求教師要事先對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前的認(rèn)知特點(diǎn)有細(xì)致了解。教師要找到學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與以符號(hào)為表征的“文本知識(shí)”的關(guān)聯(lián)處，捕捉學(xué)習(xí)引導(dǎo)的契合點(diǎn)，使學(xué)生在循循善誘的啟發(fā)思考中主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考，將知識(shí)整合到相關(guān)的體系中，構(gòu)建屬于自己的新的知識(shí)系統(tǒng)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)[4]。因此，主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)是遵循認(rèn)知發(fā)展邏輯，拓展小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的寬度、深度和高度，探尋外顯文本系統(tǒng)和內(nèi)隱意義系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，“言理融通”“意文兼得”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和心智技能的培養(yǎng)。

二、探秘意趣：梳理情感主線

“兒童是最富有情感的，兒童情緒在暗示的作用下被喚起后，又易于將自己的情感移入所感知的教育教學(xué)內(nèi)容中的人、物、事件或景物上……以情感作紐帶，把兒童內(nèi)心的情感移入所認(rèn)知的與教育教學(xué)相關(guān)的對(duì)象上，從而加深兒童對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的情感體驗(yàn)。這種伴隨情感的認(rèn)知活動(dòng)，就比缺乏情感的認(rèn)知活動(dòng)豐富得多、深刻得多?！盵5]李吉林老師的觀點(diǎn)表明，情感是語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的重要維度，傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)更多地關(guān)注教學(xué)的認(rèn)知功能，而忽視了教學(xué)的情感調(diào)控，知情疏離導(dǎo)致的后果就是課堂缺乏生命活力，缺乏智慧挑戰(zhàn)，學(xué)生成了知識(shí)的容器，知識(shí)也因未能觸及學(xué)生心靈而變成僵死的信息。正因?yàn)?，看到了這種小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的弊端，許多小語(yǔ)名師積極開(kāi)展課堂改革，在教學(xué)中注入情感元素，李吉林老師的“情境語(yǔ)文”，于永正老師的“情趣語(yǔ)文”，孫雙金老師的“情智語(yǔ)文”，王崧舟老師的“詩(shī)意語(yǔ)文”，都是在實(shí)踐探索中形成的寶貴教育財(cái)富。其中，于永正老師的觀點(diǎn)非常具有代表性，值得我們?nèi)徤鞯厮伎迹f(shuō)，我的教學(xué)追求是“有意思”而不是“有意義”，這并不是說(shuō)于永正老師反對(duì)和排斥教學(xué)的意義建構(gòu)，而是強(qiáng)調(diào)在關(guān)注認(rèn)知發(fā)展的同時(shí)，一定不能舍棄或忽略了教學(xué)的情趣性，認(rèn)知只有和情感聯(lián)通、與心靈相關(guān)，才能成為一種“親知”，才能真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。事實(shí)上，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)本來(lái)就應(yīng)該具有認(rèn)知和情感兩條主線，只有兩條線有機(jī)地統(tǒng)合，才能完成更復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)。

主問(wèn)題教學(xué)的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)容的統(tǒng)合以及文本系統(tǒng)和意義系統(tǒng)的聯(lián)通，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、素養(yǎng)的有機(jī)轉(zhuǎn)化，彰顯教學(xué)的教育性功能，進(jìn)而發(fā)揮學(xué)科育人的價(jià)值。這就決定了主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)要梳理文本的情感主線，通過(guò)咀嚼、品味、揣摩、感悟文本的語(yǔ)言、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和意蘊(yùn)，與作者對(duì)話(huà)，與學(xué)生對(duì)話(huà)，發(fā)現(xiàn)流淌于文本背后和人際之間的情感溪流。譬如，部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一課，作者用簡(jiǎn)潔富有變化的語(yǔ)言描述了圓明園昔日的輝煌和它慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象，抒發(fā)了對(duì)祖國(guó)燦爛文化的無(wú)限熱愛(ài)，對(duì)侵略者野蠻行徑的無(wú)比憤慨。細(xì)讀文本之后，可以設(shè)計(jì)這樣的主問(wèn)題：課文題目是“圓明園的毀滅”，作者為什么用那么多筆墨寫(xiě)圓明園昔日的輝煌，卻只用一個(gè)自然段寫(xiě)毀滅呢？組織學(xué)生進(jìn)行討論，引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)強(qiáng)烈的對(duì)比：如此龐大的、壯觀，擁有無(wú)數(shù)奇珍異寶的圓明園竟然在不到半個(gè)月的時(shí)間就毀于侵略者之手，從而激發(fā)學(xué)生不忘國(guó)恥、振興中華的責(zé)任感和使命感。在實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與情感鏈接的基礎(chǔ)上，我們根據(jù)目標(biāo)定位和文體特征，通過(guò)主問(wèn)題把認(rèn)知目標(biāo)和認(rèn)知行為、情感目標(biāo)和情感行為，有機(jī)地匹配和勾連，形成問(wèn)題鏈或問(wèn)題串，轉(zhuǎn)化為內(nèi)蘊(yùn)情思和思維的序列性活動(dòng)和由惑而識(shí)、以情啟智的教學(xué)程式，最終構(gòu)造“情理交融”“學(xué)思結(jié)合”的課堂樣態(tài)。這種主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)理念和我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)不謀而合。全國(guó)著名特級(jí)教師李吉林老師，經(jīng)過(guò)三十多年的實(shí)踐行動(dòng)和理論探索，提煉出中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式，其核心理念就是“情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合”，她認(rèn)為，“‘情’不僅有利于學(xué)習(xí)知識(shí)，將知識(shí)的運(yùn)用、學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)與潛在智慧的開(kāi)發(fā)融合在一起，還讓兒童在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)受到情感的陶冶，長(zhǎng)此以往有效地培養(yǎng)了兒童的審美情感和道德情感。這種高級(jí)的情感是對(duì)人的心靈的塑造，從而為培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)、卓越品質(zhì)做了有效的鋪墊，最終獲得真正意義上的 ‘人’的全面發(fā)展?！盵6]當(dāng)下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革已經(jīng)走入了深水區(qū)，我們不能僅僅糾結(jié)于如何有效地傳遞知識(shí)，而應(yīng)該從學(xué)生發(fā)展的高度，探索如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)和情感的交融，這是破解學(xué)生學(xué)習(xí)的密碼，也是實(shí)現(xiàn)生命成全的關(guān)鍵問(wèn)題。主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)以問(wèn)題為綱，以思維為核，以情感為線，打破作者、文本、學(xué)生的隔閡，架通學(xué)科世界和生活世界的橋梁，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革提供一種可能路徑。

三、探悉意境：彰顯審美意蘊(yùn)

教學(xué)意境是由教學(xué)智慧、教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)氛圍和教學(xué)情調(diào)組合而成的審美境界，它既是一種客觀存在的教學(xué)情境，也是主觀審美的情感場(chǎng)域，它具有和諧圓融的整體美、醇厚濃郁的情感美、空靈傳神的動(dòng)態(tài)美的特征，無(wú)法言說(shuō)，卻渾然自在。王崧舟老師曾用形象的語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)文教學(xué)意境作了生動(dòng)的注釋?zhuān)耙惶煤玫恼Z(yǔ)文課，存在三種境界：人在課中、課在人中，這是第一種佳境；人如其課、課如其人，這是第二種佳境；人即是課、課即是人，這是第三種佳境”。境界越高，課的痕跡越淡，終至無(wú)痕[7]，意境無(wú)法具化，卻分層次，最高層次的意境是一種“物我交融”的自由之境，是一種“情思相諧”的審美之境，它融“真、美、情、思”為一體，彰顯了語(yǔ)文的意象之美。意境是語(yǔ)文教學(xué)特有的教育元素，是語(yǔ)文教學(xué)的審美依存，缺少了詩(shī)意的、美感的涌流，語(yǔ)文的魅力將不復(fù)存在。語(yǔ)文教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是一種指向?qū)徝赖难哉Z(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，只有充分挖掘文本的審美意蘊(yùn)，展示教學(xué)的情感美、形象美、語(yǔ)言美，才能吸引學(xué)生全身心投入語(yǔ)文學(xué)習(xí)中來(lái)，讓語(yǔ)文成為豐富學(xué)生精神世界的家園。李吉林老師是小學(xué)語(yǔ)文“意境說(shuō)”的倡導(dǎo)者和踐行者，她主張小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要情景交融，境界為上，并概括出“意境”應(yīng)該具備“真、美、情、思”四大特點(diǎn)，她認(rèn)為，“審美的愉悅使兒童的想象、聯(lián)想在無(wú)限自在的心理世界中積極展開(kāi)，潛在的創(chuàng)新的種子就很易于在這宜人的審美場(chǎng)中萌動(dòng)、發(fā)芽。美，無(wú)處不顯示出一種積極的驅(qū)動(dòng)，無(wú)處不產(chǎn)生對(duì)兒童智慧的啟迪。美不僅滋潤(rùn)了兒童的心田，而且會(huì)呼喚兒童向往崇高和圣潔的境界?！盵8]語(yǔ)文審美不僅是一種心靈體驗(yàn)，它更是喚醒學(xué)生生命自覺(jué)的內(nèi)在力量。

小學(xué)語(yǔ)文主問(wèn)題教學(xué)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感結(jié)合，進(jìn)而走向?qū)徝荔w驗(yàn)，這就需要在主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，要探悉教學(xué)意境，循思而情，以臻化境。意境是一種整體性存在，你能感知它的價(jià)值，卻很難分解式地表達(dá)它的意蘊(yùn)。但是，這并不意味著意境只能作為一種自在狀態(tài)，潛默地發(fā)揮影響作用。作為小學(xué)語(yǔ)文主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要向度，教學(xué)意境的創(chuàng)生，也要有具化載體，有功能指向。具體來(lái)說(shuō)，我們要在主問(wèn)題教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)目標(biāo)情境化—情境問(wèn)題化—問(wèn)題活動(dòng)化—活動(dòng)思維化—思維外顯化的不斷轉(zhuǎn)化，重構(gòu)教材，重組教學(xué)，打破知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的壁壘，引發(fā)學(xué)科和兒童的鏈接，實(shí)現(xiàn)作者與讀者的對(duì)話(huà)，認(rèn)知與情感的交互。生成教學(xué)智慧，體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)美；把控教學(xué)節(jié)奏，彰顯教學(xué)的韻律美；營(yíng)造教學(xué)氛圍，展示教學(xué)的空靈美；充溢教學(xué)情調(diào)，挖掘教學(xué)的情思美。

小學(xué)語(yǔ)文主問(wèn)題教學(xué)是認(rèn)知、情感、審美的“合晶”，它是應(yīng)對(duì)知識(shí)“碎片化”和思想“空洞化”的產(chǎn)物，是知識(shí)系統(tǒng)化和認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的載體，但是，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化和部編版教材理念的更新，我們對(duì)主問(wèn)題教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)也在不斷地豐富，情感場(chǎng)域和審美意境成了主問(wèn)題教學(xué)的核心元素，學(xué)科育人和生命成全成了小學(xué)語(yǔ)文主問(wèn)題教學(xué)的價(jià)值追求。基于這種理解，我們認(rèn)為，在小學(xué)語(yǔ)文主問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)中，遵循探尋意義、探秘意趣、探悉意境的向度，可以讓課堂涌動(dòng)情思，讓教學(xué)充滿(mǎn)智慧的挑戰(zhàn)，讓學(xué)生體驗(yàn)生命拔節(jié)生長(zhǎng)的幸福?！?/p>